基于学科差异的大学教学三模式探析

李华阳，王伟宜

(福建师范大学,福建 福州 350117)

在《辞海》中,“学科”被定义为学术的分类,指一定科学领域或一门科学的专门分支。[1]盖革认为，学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，各个体在利于互相交流的同时对他们的研究工作设立了一定程度的权威标准,组成了这个社群。[2]学者对各自学科的认同感与归属感表明了在跨学科日益成为潮流的今天,学科之间仍然界限鲜明,不可忽视。学科是课程的基础,教学作为课程的实施过程,自然也深受学科的影响。学科知识在教学中得以传承,基于学科差异的教学仍需被重视,从而使教师更好地教、学生更好地学，并促进学科的蓬勃发展。

一、学科知识差异:教学模式差异的知识论基础

各学者对学科的定义不同,按照不同的标准,知识被划分为不同的学科类型,常见且比较宏观的分类有以下两种：托尼·比彻等从整体的角度将学科分为从硬学科到软学科、从纯理论学科到应用学科这样一个连续的过程。[3]贝尔将学科分为自然科学、人文学科和社会科学三大类。无论是哪种关于学科的看法,学科之间均存在明显的差异。[4]本文借鉴贝尔关于学科的分类,说明学科知识在性质、旨趣、结构和生产方式等方面表现出的差异。

1.自然科学中的知识。自然科学是对包括人在内的自然的系统研究。[5]其知识在性质上,更多地体现为客观性、普遍性和可重复性的特点;在旨趣上,自然科学知识指向自然,在实验环境中通过可控制的行为获得具有操作性的成果,目的在于控制自然[6]；在结构上,具有较强的累积性、关联性和逻辑性,它们之间按照循序渐进的、有次序的方式组织起来,后续知识的发展往往要以前面知识作为基础,如数学是自然科学领域中其他分支学科赖以存在的基础,物理学是在数学基础上发展起来的,同时化学要想得到发展必须使物理学的发展得到成功[7]；在生产方式上,自然科学主要通过实验式研究创造新知识,其发生地点大多是实验室,对于科学研究过程中的每一步尤其是实验操作有很严格的要求,强调精确化,注重量化科学研究与原始数据的获得。

2.人文学科中的知识。人文学科是关于人和人的特殊性的学科群,研究的是人及其文化产物,把主观精神和思维的东西当作研究对象。[5]其知识在性质上,具有主观性、个体性、体验性等特点;在旨趣上,人文学科的旨趣可称为“价值旨趣”,其获取知识的目的在于增进自我理解、丰富人性,提高人生境界,达到至善至美[6]；在结构上,较为松散,累积性较差,如文学、音乐、绘画等知识都有自身的系统,彼此之间关联性不强；在生产方式上,人文学科以思辨式研究为主要途径,强调体验与感悟。人文学科中认识主体与认识对象融为一体的现象使得对人文学科的学习需要从人文学者的著作中积累知识,体验与感悟人文学者的思想。

3.社会科学中的知识。社会科学领域的知识以网状形态分布,注重对社会现实的研究,如历史、政治、经济等。正如哈耶克所说:“社会科学研究的不是物与物的关系,而是人与物或人与人的关系,它研究人的行为,它的目的是解释许多人的行为所带来的无意的或未经设计的结果。”[8]其知识在性质上,兼具客观性与主观性,并具有较强的应用性;在旨趣上,哈贝马斯认为社会科学的旨趣为“实践旨趣”,其知识生产的目的指向建立合理的社会秩序,促进社会交往,实现社会和谐与进步[6]；在结构上,有较强的依托性,学者们可以从历史中看经济与政治,亦可以从政治中看历史;在生产方式上,社会科学通过探究式研究生成新的知识,其研究对象往往被认定是人的目的性行动,这种行动旨在获得各种各样的目的或“价值”[9]533。

二、基于学科差异的教学:更好地建立学生与知识的联结

自然科学、人文学科、社会科学作为学科的三大类,肩负着传承已知与创造未知的责任。高等教育中所有知识的学习最终均指向创新与创造,青年学子作为国家的未来,理应掌握已有的知识理论并获得创造知识的能力。不同学科各有特色,在通识教育的基础上,教师根据知识性质、旨趣等方面的不同将知识产生的方式融入到课堂之中,形成各具特色的学科教学模式,以实验、感悟、实践体验的方式使学生在探索的过程中掌握学科基本知识与结构,获得创造知识的能力,为学科的发展以及学生进入相关的研究领域奠定良好的基础。

1.帮助学生构建完整的学科知识架构。学科之间存在着天然的界限,盲目地采用一种方式传授学科的知识理论不利于学生认识学科以及形成完整的知识架构,而根据学科知识的性质、结构进行教学则能有效弱化这一弊端。各学科的知识侧重点、知识之间的联结方式呈现出不同的局面。自然科学知识层层累积,此特点要求教师由基础到深奥地讲解知识理论,从而帮助学生建构其知识大厦。散点式的人文学科知识建立在理解与解释的基础上,缺少像自然科学知识之间的逻辑性,每一人文学者的思想自成体系,这就要求教师以学者思想为界限进行教学。社会科学知识表现出“牵一发而动全身”的特性,它以问题为核心,理论围绕核心展开,这需要教师以发散思维做支撑,帮助学生形成“以点带面”式的学科体系。因此,教师需要立足学科,根据学科知识的性质、结构进行教学,从而帮助学生形成完整的学科知识架构。

2.培养不同学科学生特有的思维范式。学科知识的不同主要表现在性质、旨趣、结构与生产方式等方面,其性质与结构的不同要求教师以不同的方式、原则进行理论知识的讲解,其旨趣与生产方式的不同则与学科思维方式相关,教师基于学科差异的教学是培养学生差异化思维范式的有效路径。自然科学的知识旨趣指向对自然的探索与揭秘,客观、精确的自然科学实验是其学科领域的代表性知识产生方式,将其融入到自然科学教学的目的在很大程度上是帮助学生了解并掌握其知识生产方式,形成具有逻辑性、客观、精确的思维范式。人文学科获取知识的目的在于自我的完善与提高,其知识的产生方式以思辨为主,它是一个思维的训练,需要学生在不断的阅读、对话、体悟的过程中进行磨炼,从而形成特有的人文学科思维范式。社会科学,其中理论的学习、知识的产生均以社会问题为中心,对社会问题的研究要求学生提升其发散思维以及聚合思维能力,从相关理论中提取有用信息来解决问题。立足学科的教学能够突出学科的不同,在学生认同学科、掌握学科知识生产方式的过程中培养其学科特有的思维范式。

3.促进知识传承与创造的有效连结。基于学科差异的教学以不同的方式建构学生的知识框架和培养学生的思维范式,在一定程度上促进了以教学为载体的知识传承与创造之间的连结。教学中知识传承突显学科特色,学生以学科为基础学习相关理论知识,在遵循学科规律、依据学科知识性质与结构的条件下,学生能够更加完整地掌握学科知识体系。教学中的知识创造突显学科特色,将学生学科思维范式的形成融入到理解、掌握学科知识生产方式的过程中,使教学成为连接知识传承与创造的有效载体,学生在此过程中以学科为体系学习知识、探索未知,促进学生更好地学、教师更好地教,推动学科向前发展。

三、基于学科差异的教学模式:知识传承与创造有机融合的归属

罗恩·格里菲斯提到了两种关于教学本质的概念：第一种将教学定义为信息传递的过程,它以教师为中心、以课程内容为导向,并与传统的教学法密切相关;第二种把教学看作是帮助学生学习的过程,学生在该过程中积极地建构或重建理解模式,它以学生为中心,并与以探究为基础的教学方法密切相关。[10]但是这两种关于教学的理解都存在一定程度偏颇，真正的教学包括“教”和“学”两个方面,强调通过教师的教、学生的学以及两个主体之间的有效互动促进学生知识、技能等方面的发展。从这个意义上讲,教学不仅需要将已有的学科知识理论通过课堂讲授的方式传递给学生,更需要通过师生之间的互动帮助学生理解学科的思想、掌握学科知识产生的路径、发展批判和创新思维，即教学不仅应该传授已存在的知识,更应该教会学生如何创造知识,使学生在学有所成之时能够运用自身知识推陈出新,促进学科向前发展。这是不同学科的教学都应该遵守的共同法则。虽然不同学科的教学都需要通过让学生掌握已有知识理论与获得创造知识的相关技能来促进知识结构的完善、各方面能力的提高以及掌握创造知识的方式方法,但是从实用主义的角度来说,学科常常属于不同的学术部落,并且学科之间的知识建构和研究方法的性质不同[11]，因此应当在“传承+创造”的教学路径下根据学科自身的特点,形成适合不同学科的教学模式,促进学科以及身处其中的教师与学生的发展。

1.自然科学的教学:溯源-模仿-创新模式。自然学科的知识作为一种线性与分层的知识,一砖一瓦都在向当代的知识发展[12]，因此该领域的教学需要在以下两个基础上进行：第一,溯源式的知识讲解方式。由于自然科学的知识属于知识连续体中具有累积性的一端,它是以一种前后顺序不可颠倒的方式组织起来的知识,任何科学研究都是在前人基础之上进行的,较为重视原始文献、实验数据与量化发现,因此理论讲解突出溯源,一般是从知识的源头出发,层层递进,深入剖析,理清知识的发展脉络。第二,师生之间通过实验进行交流,帮助学生理解理论，并激发其批判已知、探索未知。自然科学领域的研究成果要领先于本科课程的内容,在课程中学习的知识理论与论断大都可以通过实验进行证明,并且大多数实验通过团队合作可以较容易实现。实验作为教师与学生交流的中介,课堂上教师演示与理论相关的实验,组织学生在模仿实验的基础上进行自主设计探索性实验等过程,能够促进学生知识、技能与能力等各方面的发展。实验作为自然科学中的科学研究方式,在课堂中的融入以一定的知识理论传授作为基础,包括模仿与创新两个环节。溯源式讲解与实验的结合,在某种意义上是传递已知与探索未知的结合,是符合自然科学发展规律的教学模式。因此,我们把自然科学领域的教学模式称为溯源-模仿-创新模式。所谓溯源,即由简入繁、由浅入深地讲授知识。所谓模仿,即学生对教师所做实验相关步骤的模仿,旨在通过此步骤加深学生对理论的理解，如物理学的教师讲述自由落体的相关理论后通过演示实验证明理论的正确性，学生便可以通过模仿教师做实验的既定步骤,在实验过程中加深对理论的理解。创新则是在模仿基础上进行的,既是对模仿的突破,也是获得普遍科学真理的途径。溯源-模仿-创新的教学模式囊括了自然科学领域中知识的传承、创新等过程,有效地连结了自然科学中的传承与创造。由此,自然科学的教学有必要采用溯源-模仿-创新模式,它主要由以下三个步骤组成:

第一,循序渐进讲解学科内的知识理论,突出溯源。自然科学领域内知识的累积性和次序性等特点使得学生的学习是以前人的知识为基础的,因此教师对于知识理论的讲解也应该从最基础开始,注重知识之间的逻辑性,从而使学生由浅入深地搭建自身的知识大厦。

第二,教师基于理论演示实验,学生在此基础上模仿教师演示实验的过程。在一定程度上为学生后续的超越性和探索性学习奠定了基础。此过程的目的在于温故知新——温故在于通过实验的模仿加深对课堂上学习的相关理论知识的理解,将各个零散知识整合成稳固的知识结构;知新不仅在于使学生切实感受实验的过程,而且在于当学生亲身参与实验过程时,可以看到作为一个实验旁观者所忽略的实验和理论之间的内在联系,使学生对于知识的理解建立在实验的基础之上,并形成自然学科的知识建立在实验基础上的观念。

第三,由模仿走向创新。科学理论虽然是在严格的实验程序之后形成的,但并不意味着目前所呈现出的理论都是权威和不可推翻的,其中既有真理,也有谬误。对已有实验的模仿促使学生以不同的视角审视当下的理论,发现理论的不足,培养对权威和既定知识理论的质疑精神,发展批判已知的能力。模仿中获得的批判与质疑精神是探索未知、创造未来的基础,它是一个自我反思的过程,涉及学生自身对相关知识理论、实验操作等方面知识从量变到质变层层递进的认识,能帮助学生在继承已知理论时去其糟粕,掌握自然科学完整的知识架构,学会探索未知的自然现象,通过观察自然、设计实验、按照严格要求进行实验,发现自然界的运行法则,获得普遍的、具有共识的真理,推动自然科学向前发展。

2.人文学科中的教学:思辨-对话-体悟模式。人文学科在知识性质、结构以及产生方式上的特点决定了其教学不同于自然科学。第一,人文知识的讲解强调分析归纳。人文知识性质的主观性、结构的松散性决定了需要对其进行总结和分析,根据其蕴含的人文思想的内容、特点进行归类,使人文知识以整体的形象出现在学生面前,让他们掌握人文思想的来龙去脉和发展、演变过程,从而使自己零散的人文知识形成为一套系统。[13]第二,人文学科的教学应当使学生在思辨、感悟的基础上达到对知识的融会贯通。人文学科知识的特点决定了它不会像自然科学知识具有很鲜明的层次性。散点式的知识分布使其中的教学与学习活动在很大程度上是建设性与解释性的[12]，需要学生具有较强的思辨能力和感悟能力才能真正地将知识内化,达到融会贯通的效果。第三,人文学科的教学重视学生与人文学者、教师与学生以及学生与学生之间的精神互动。人文学科不在于研究自然界中的物,而在于引导学生思考人生的目的、意义、价值,去追求人的完美化、发展人性、完善人格。[14]人文知识思辨性、体验性等特点需要学生在阅读人文学者的著作中感悟其思想,在与教师、同学交流的过程中内化知识,形成系统的人文知识结构。由此,将人文学科领域中的教学模式称为思辨-对话-体悟模式。所谓思辨,包括阅读著作与思考归纳两部分,是指通过阅读他人的研究论文随意自发地搜集自己需要的资料,并以个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等方式对个人观点和感受进行阐发。[15]它是人文学科领域知识产生的方式。人文学科的研究对象与研究者自身都具有强烈的主体性、个性、多边形和丰富性,研究者以情感的方式、艺术的方式、体验的方式来把握研究对象,从而构建人类文化价值体系。[13]思辨方法的习得,不仅为学生在阅读人文学者著作过程中更好地与人文学者进行精神互动打下基础,而且为学生铺就了创造人文知识的路径。所谓对话,是指学生与学者的精神对话,它需要学生在阅读人文学者原著的基础上与人文学者进行精神互动,感悟其思想,并能在现实课堂中通过教师、学生的沟通交流将自身感悟表达出来,从而实现知识的内化、人格的完整和精神世界的提升。所谓体悟,是指学生在掌握人文学科知识理论与习得其知识产生方式之后,从自身的真情实感出发对与人本身有关问题的思考与感悟,此过程不仅是对学生思维的训练,而且体现了教学的成果,学生在经过阶段性的学习后,能够灵活运用掌握的知识与技能,由知识的接受者变为知识的创造者。学科知识不断创新突破的历史过程,是培养学生思维方式最生动、最有效、最专门的素材[16]；同时学生可以在知识内化的过程中完善人格,提升素养，在运用知识的过程中获得创造知识的能力。因此,人文学科的教学由知识传递走向知识创造,用思辨-对话-体悟模式进行概括是合适的,它主要包含以下三个步骤:

第一,教师鼓励学生阅读感兴趣的人文学者著作,并在讲解人文知识的过程中注重分析归纳,帮助学生了解整个人文学科知识系统。人文学科以人的精神、信念、价值和文化为研究对象[13]，在具有建设性与解释性的人文学科知识系统中,每一部人文知识著作都是学者的思想形成史。学生对人文学者思想的认识与理解建立在阅读相关著作的基础上,它能使学生与人文学者通过书籍达到内心深处的共鸣,在此过程中把握其精神信念与文化信仰,了解人文学者思想的来龙去脉,并为进一步习得思辨的方法奠定基础。学生自主阅读人文专著是了解整个知识系统的前提,而教师对学者思想的选择性传授与分析归纳则是学生高效构建完整知识结构的保障。教师精心选择学者思想并分门别类地系统讲解,使零散的知识形成一个个集合体,能够提高教学效率,有利于学生透彻理解,并形成完整的人文知识框架。

第二,师生对话、生生对话帮助学生进一步体悟人文学者的思想,并在表达的过程中实现知识的内化,习得思辨的人文学者思维方式。阅读著作、认知整个人文知识系统是学生走近人文学科及其学者思想的第一步,只是为学生提供了深入接触人文学者思想并了解思想产生过程的机会,学生需要将其思想产生的过程在著作阅读之后进行整理,并在相互对话的过程中将其娴熟地表达出来。整理、表达的过程是学生二次认识人文学者思想的过程,不仅使其思想认识达到了一个新的高度,将系统的人文思想结构内化,完善自身人格,追求自身的完满发展;而且可以使学生在理清人文学者思想产生过程的基础上了解思想产生的路径,习得思辨的人文学者思维方式。

第三,知识理论与思维方式获得基础上的体悟,是学生创新知识的尝试。人文学科关注与人自身有关的问题,最终指向人的内心精神世界,与研究者自身生活经历有极大的关系。当学生能够从本我出发,游刃有余地运用思辨的方法与相关的知识理论对人文学科内的问题进行思考,不仅在一定程度上巩固了已获得的知识与技能,更是一种自我发现,能够在完善自我的过程中实现知识创新,推动人文学科的向前发展。

3.社会科学中的教学:体验-反思-应用模式。社会科学知识性质的应用性、知识结构的依托性以及研究方式的社会性使得其教学有自身的特点。第一,强调知识理论之间关系的讲解,从而达到理论之间的融会贯通。这是因为社会科学以社会为研究对象,目标在于认识各种社会现象,并尽可能找出它们之间的关联。[5]第二,理论知识的讲解强调与实践、社会生活的结合。社会科学是具有较强应用性的学科门类,将学科知识的讲解与实践应用相结合,有利于学生在实践体验过程中加深对知识的理解,并为之后自主参与实践研究奠定基础。如产学研合作平台便是一种将理论与实践紧密连接的方式。第三,实践调查研究-总结归纳规律-运用到相同或相似的社会情境应当是社会科学领域教学的落脚点。社会科学强调“从实践中来,到实践中去”,是一个实践、认识、再实践的循环往复不断优化的过程。社会每时每刻都在发生变化,社会科学作为一门和人、社会打交道的学科,理应洞察社会现状,发现并解决问题,形成高信服度的理论并得以实践推广,达到批判已知、优化和创造理论的目的。由此,将社会科学领域的教学模式称为体验-反思-应用模式。所谓体验,表明了在理论与实践紧密相关的社会科学领域,参与式观察、半参与式观察等浸入式体验作为实践研究的重要一环,不仅发挥着检验真理与创造理论的双重功能,而且是帮助学生理解知识理论的重要方法。所谓反思,是指社会科学领域的学者要在实践观察、收集数据的基础上反思出现相关社会现象的原因,并能联系相关理论知识解决问题。这在学科教学过程中同样适用,表明社会科学的教学不能仅仅停留在实践体验过程中数据的收集,应当有更深层的目标。无论是理论知识的学习,还是自主进行实践研究,学生在数据收集之上的反思是理解、创造知识的关键步骤。所谓应用,表明了社会科学知识学习的最终目标是解决社会问题促进人与社会的和谐发展。教师不仅需要指导学生将在实践研究中获得的结果进一步归纳为具有较高可信度的理论,而且要启发学生将理论应用到相似的社会情境中使其得到推广,这是社会科学领域的学科知识生产、教师教学与学生学习的最终指向。因此,社会科学领域中教师的教学若要实现从知识的传承到知识创新的转化,应当采用体验-反思-应用的教学模式。

第一,教师以知识的性质、结构与产生方式为基础讲解理论,并从理论出发,寻找有价值、意义的选题,让学生以单独行动或小组合作的形式对提出的问题进行实地调查,通过参与式观察等体验方式掌握数据资料的获得方式。格拉汉姆·布拉德利提到:一个真正有用的方法是将科研与教学看作两个不同方面,但是可以在调查的过程中进行重合。[17]由于社会科学中的知识理论大都和现实社会紧密相连,像是一张铺开的大网,企图将和它相关的人和事都网络其中,因此教师在教学时应意识到社会科学知识的独特性,注重知识网络的讲解及其与社会实践的结合,以高于学生的洞察力和观察力指导学生发现实际社会中的问题,并对问题的可行性、价值性和重要性等进行分析,让学生在实践体验的过程中获得数据,为进一步解决问题奠定基础。

第二,学生通过对在实践体验调查过程中获得的数据进行反思,厘清现象出现的原因、通过解决问题达到理论的升华。社会科学家把自己想象为是处于社会过程中的活动者,像活动者本人那样看待他所面临的情况,通过构造把活动的源泉和各种价值承诺赋予那些当事人的“动机模型”,来“解释”他的研究材料。[9]534教师应帮助学生形成社会科学家的行为方式与思维范式,根据学生的能力,适当启发学生,发展学生的聚合思维与发散思维,帮助学生在反思过程中打破思维定式,全面认识调查的社会现象,并从中发现原因所在,为学生顺利地解决问题答疑。作为初入社会科学领域的学生,各种能力尚待发掘,需要在教师的指导下,总结归纳相关结果,完成从实践到理论的认识过程并锻炼其总结能力、口头和书面表达能力。

第三,社会科学知识理论的完善与发展最终指向促进社会的进步,社会科学的教学目标之一应为培养学生的应用、批判反思能力。在教师的指导下,学生需要将与时俱进的理论应用到社会相关问题的解决,并在解决问题的过程中不断优化理论,让更多的学者认识、更多的大众信服该理论的价值,社会科学体验-反思-应用的教学模式,将知识传承与知识创造融为一体,实现了学生内在知识理论构建和外部研究范式掌握的双重提升,为学生之后在该领域创造知识,促进社会科学的向前发展奠定了基础。

虽然在知识性质、旨趣、结构和产生方式的影响下,不同学科的教学模式有差异,但这种差异不是绝对的,其中有些教学要素是各种教学模式都有的,负有大学教师和研究者双重职责的学者应当看到这些相同与不同之处,对各学科优秀的教学案例保持虚心求教的态度,不断优化自身教学,有效促进教师自身专业能力的发展、学生的成长以及学科的不断进步。