学校德育衔接中的三重矛盾及其破解方式

牛 志 鹏

(华南师范大学, 广东 广州 510631)

当考试作弊、校园霸凌、“洁洁良”事件、小学生“竞赛界”学术乱象等诸多问题出现于人们的视野中,在刺痛人们神经的同时,也促使人们展开对道德教育的反思。这种反思的逻辑往往是思维以一种由不良行为后果驶向道德教育原因诘问的倒推。然而,“事情并不穷尽于它的目的,而是穷尽于它的实现,现实的整体也不仅仅是结果,而是结果连同其产生过程”[1]。当德育被视为一个具有系统性和流动性的过程整体时,其一个个彼此相连的德育阶段是否能在各个时期实现教育效果的针对性和有效性,就成为了问题的关键。“任何一个阶段的德育都不是完全意义上的‘另起炉灶’，只是在原有德育基础上的提高和完善。”[2]于是,德育衔接的研究重心从德育之中凸显而出,它表现为自身矛盾运动在现实德育过程各个阶段,彼此延续与克服的辩证统一之中,相辅相成又循序渐进的诸般环节。

一、问题的源起及解题预设

学校德育衔接是学校关于德育过程的阶段衔接这一表述的简称。学校德育作为一个过程性整体,各阶段表现出一定的差异性和质的区别,同时,相邻阶段之间的发展又呈现出相互联系、前后相随和互为因果的关系特性。概言之,学校德育过程各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。[3]学校德育衔接研究意欲实现德育过程在各个阶段对学生道德培养的有序化。有序表现为德育过程不同阶段观念设计的层次性与渐进性,德育过程的针对性与效果的实效性。

尽管学校德育是一个过程性整体,然而小学因没有养成基本的道德知识和心理行为习惯,道德教育流于形式甚至被其他学科教学挤占时间,以致中学时道德知识零散而缺乏系统性,心理抗挫折能力较差,行为上道德自律性不足等问题时有发生;中学只重知识而不重树人,将视野局限在以升学为核心目标的功利主义学习生活之中,未帮助学生将人生价值等道德意义建构在现实生活里,以致学生升入大学后普遍感到迷茫与不适,重眼前功利而缺乏人生理想,重现实利益而轻道德义务,有的甚至成为精致的利己主义者、言行不一的“双面人”。

面对这些问题,德育衔接在伴随先后八次基础教育课程改革之后,取得了一定程度的收效。整体设计思路秉承从对自我的关系探索出发,进而拓展至我与他人、与国家、与社会以及与世界和自然的关系等范畴。德育教材目标的层次性和渐进性获得了较好的整饬。如小学德育目标以培养良好的品德与行为习惯，形成良好品德为核心;中学以思想品德发展的引导与促进为目的;高中则以政治、经济、文化、哲学四大模块将经验之中的道德生活进一步知识化系统化。尽管大学德育更多体现为对国家意志的反映,但也在自我审视中修改了教材内容的难易程度,开启了由知识深度的追问向生活广度辐射的转向。

虽然道德衔接工作取得了进展,但德育衔接研究仍然面临着一些亟待解决的问题。一是研究视角有待转换。原有的理论模型在研究流动性和过程性的德育各阶段时,存在不同程度的局限,很难实现学校德育各阶段之和大于整体的系统演化诉求。二是德育衔接问题的破解之道多以感性直观的经验代替对问题本质的抽象,这使研究尚停留在具体问题的浅层，对事物内在本质的规律性认识仍不充足;对德育问题与道德衔接问题的重心还存在不少混淆,缺乏明确的标的等。三是知识教育主线的清晰绵延并不等同于实现了各阶段德育生活的有序。德育始终要回归对生活的关照,为生活注入更高的精神品质。因此,德育衔接不能简单等同于道德在知识观念教育上的衔接,知识观念的结构性调整只是解决学校德育衔接的第一步,现实之中仍然需要解决怎么做的问题,即要促成德育衔接研究重心由认识论向方法论转向的问题。

由此再次审视学校德育衔接的现实问题,其实可以从方法论结构的层次逻辑出发,以哲学方法、一般方法和具体方法来揭示德育衔接内在矛盾运动的一般性规律，据此寻求破解之道。其中,哲学方法是强调一种普适性的思考视角,以其指导作用调节德育衔接在不同门类之间研究视角的差异性问题,使德育衔接获得科学性和有效性的基础;一般方法指涉德育衔接的基本原则和根据,强调教与学的针对性和实效性评判标准；具体方法意在探寻解决当前德育衔接问题的主要表现形式及其对策的思路,注重方法思路的应用性。

以方法论结构层次的逻辑预设来考察德育衔接,需要解决如下问题:一是具有差异性的德育各阶段如何形成一个有机整体的问题,二是德育理念何以符合学生认知规律的问题,三是学校德育衔接要解决具体执行如何符合目标预设的问题。首先是思索德育衔接范式研究的根本思想问题,其次是考察德育衔接现实原则的理论依据问题,最后探讨的是学校德育衔接得以实现的应用性方法问题。于是,阶段设计与整体构建、道德教育与道德认知、目标预设与具体执行三对矛盾在德育衔接中得以显现,三者共同构成德育衔接在方法论三层次结构上的矛盾问题思考向度。

二、整合与涌现:阶段设计与整体构建的矛盾及其破解方式

自20世纪80年代开始,学校德育衔接问题开始步入学者的研究视野。起初,其最为凸显的问题在于,中学与大学的德育系统各成一体衔接不上。[4]之后才扩展为对各个阶段学校德育衔接程度的审视,并延伸至力求解决大中小学全学段德育衔接问题存在脱节现象的研究。时间推至1990年代,探索德育衔接问题的研究思路有所进展。有学者通过建立学校-家庭-社会三位一体的德育构想,为德育衔接问题的思索增加了新的研究维度。德育衔接问题研究试图在教育时间与空间的思考中生成一纵一横双重维度——德育衔接的纵向维度是将学校各阶段视为一个独立的整体,从而考察不同阶段学校德育该如何彼此衔接，这是从学校德育过程在时间上的存续和衔接关系的考察;德育衔接的横向维度则是将教育客体身处的外部因素具化为学校、家庭、社会不同的德育环境,从而考察环境差异下的道德教育应该如何贯通，这是从道德教育过程在空间上的存在和贯通关系的考察。通过针对各自具有相对独立性和差异性的不同阶段设计,在时间和空间上建立德育衔接的联系,从而解决在理论上整体构建德育的诉求与在现实中各自为战的阶段设计之间的矛盾。这固然是对衔接问题思考的进一步尝试和深化,但以纵横双维来考察却又难免有自身设定上的局限。具体而言,一是建模基础源于人的感性直观,是现实复杂问题在感官上的简单化反映,研究尚徘徊于实践问题浅层。二是研究思路仍停留在对德育衔接问题的静态考察状态。然则,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体”[5]。德育衔接并非是一项简单的工作对接,不仅要考察其静态因素,还应将德育实践作为过程对动态因素加以考察。因此,在应对复杂性、动态性的现实德育过程中,仍然难以避免理论笼统模糊、思维单向静止和研究简单浅显的责难。三是横向维度的考察有模糊衔接问题的研究边界之嫌。

进入21世纪,我国起步于20世纪70年代末80年代初的系统科学思想深刻地启发了德育衔接领域的研究思路,系统论思维开始被越来越多的学者所接受和使用。系统可以看作是相互联系、相互作用的各元素的综合体,亦或者从功能论的角度将其视为由相互制约的各部分组成的具有一定功能的整体。[6]由此可以看出,系统具有多元性、相关性和整体性等基本特征。以系统论的视角观之,道德教育是人的实践活动,其存在于世界的方式表现为德育过程。因此,学校道德教育的全过程可以被视为一个事理系统。德育系统的组分可以有多种方式,如事理系统强调过程生成的阶段性、步骤性和程序性,即可将道德教育这个事理系统按照历时性的特点组分为小学、中学、大学不同阶段的德育子系统。子系统的相对独立性和差异性对应着系统的多元性特征。德育衔接则是要考察不同阶段的相邻子系统如何相互联系、相互作用的规律问题。这些规律既是系统相关性特点的研究,同时也是德育衔接内在本质的研究。以通常的理解,它们具有一定的稳定性、普遍性和可重复性,但仍然要考虑现实中那些会致使其改变或不发生的因素。德育衔接问题的研究,由此才能从现实表象的浅层经验走向对问题内核和本质的探索。当然,系统组分的子系统仍可以再次组分,如将学校的一个德育阶段划分为不同学年阶段等再次进行细化研究依然可行。按照系统的结构组分又会得到其分系统,可以将道德教育组分为目标、内容、途径、方法、管理和评价等多个分系统,对德育衔接的考察可以通过不同分系统的历时阶段,对其规律进行研究。德育衔接不仅要考察系统内部组分运行,还要考察系统运作的外在环境因素。因为系统总是存在于外在环境之中,二者相互作用、相互联系。

对德育衔接采取系统论视角的研究,是在解决德育系统各组分运作融洽的关系问题,可视为德育各阶段设计的整合问题,使道德教育表征为一个统一、连续、有机的过程性整体。经过这一系列过程的衔接,德育系统的整体性特征得以涌现。涌现作为系统整体运作的外在表象,是整合教育系统各组分和元素的结果,也是学校德育系统演化后使结果发生质变的体现。所谓系统演化,“实质上是系统由一种整体性向另一种整体性的跃迁”[7]。因此,涌现既是德育结果表象出的质变,又是结果背后系统演化过程的质变。于是,学校德育衔接在系统视域中,经各元素、组分和阶段性的衔接优化,以至整个系统得以质变的演化,才能在德育结果中表现出阶段设计与整体构建二者矛盾的调和。

三、延续与深化:道德教育与道德认知的矛盾及其破解方式

学校德育不衔接的现实突出表现为不同阶段教育安排的乱序问题。具体而言,如中学就学过的德育知识到大学又学一遍的重复德育问题;“中学讲爱国、讲社会主义,大学讲道德、讲法制”[8]的内容倒挂问题;一味注重道德情感的浅表化培育,轻学生的实践理性塑造的德育乱序问题;升学后面对新环境表现出的道德能力不适应的德育阶段间断裂问题；等等。在多重表象背后藏匿的实质则是道德教育与道德认知是否匹配的矛盾关系。

解决该矛盾的关键在于能否在乱序问题的质性判断上设定清晰的标准。这个标准的设定目的,一是对现实表征中那些不合情理的判断途径的清除,使人们能够在德育实践过程中理性地辨析、切中问题的要害,并及时进行相应的调整,而不是依靠感官直觉与杂糅的分析,徘徊于对诸多症候模糊的感觉判断和简单枚举。二是实现学校德育实践在德育规律上的具体遵循。标准的执行是学校德育实践具体内容是否合理的判断依据,其生成基础遵循内在的德育规律。道德教育的规律是以人的道德认知发展规律为基础,进行教育引导的规律。质言之,人的道德认知发展是一个渐进深化的认识过程,不同阶段各具特点。只有根据道德认知阶段的不同特点,才能对应与之相适的道德教育方式,并以此视为有序。因此,标准的设定是对德育规律的必然性认识,以及将这种必然性运用于有目的的德育实践之中。它是德育活动在规律上的具体呈现,同时又将前置地规定德育实践具体内容的合理性,以保证学校德育衔接的科学有序。三是为学校德育衔接提供科学决策的理性原则。凭借标准针对学校德育衔接的乱序问题不应止于识别,更应确保学校德育衔接有序。这种理性原则为学校德育各阶段的延续,在实践层面上提供科学决策的依据,从而保障学校德育衔接在具体操作中的可行性和持久性。

评判德育衔接是否有序的原则可以从三个方面来确定：

一是评判标准要以人的道德认知发展规律为基础。人的道德认知发展程度在总体深化的进程中,具有阶段性的特征。如皮亚杰的“四个阶段”划分,柯尔伯格的“三水平六阶段”划分。这些都是在道德认知深化过程中,根据各个时期认知特点的差异而划分出的不同阶段。正是由于人的道德认知发展存在总体性与阶段性的特征,才使得德育在不同阶段能够延续展开,它们之间的有序衔接才得以可能。德育活动是否符合人的道德认知发展程度总体性与阶段性的特点,是德育衔接有序判定的基础原则。

二是德育目的与阶段目标的综合评判原则。道德教育总是具有自身的目的,正如彼得斯认为道德教育的目的是让人成为“理性自律者”一样,道德教育教导个体成为自由自主的道德主体,从而实现人生价值、提升生命质量。然而,仅从个体的道德成长与需求出发并不能构成德育目的的全部内容,在此基础上,德育目的还需对所处时代和社会承担责任。这份责任就是要对时代与社会的道德诉求做出回应。只有兼顾二者才能构成道德教育的终极目的。人的道德认知发展尽管具有阶段性,但就整个过程而言,德育目的应始终具有方向的一致性,其每个阶段也都应该是围绕最终目的的实现而努力。同时,人的道德认知发展程度由于存在不同阶段的差异性特点,每个阶段的道德成长又有其不可替代的特殊性。因此,阶段性目标的设立,正是致力于完成每个时期道德成长的德育任务。德育目的就其各个阶段而言,是道德认知发展的指引方向,是确保总体前进方向一致性的保证。德育的阶段性目标则是促进道德发展阶段性任务的完成,是德育成果阶段性的积累,是德育方向上的延续。各阶段德育目的的一致性和阶段目标的延续性为德育衔接的有序提供了重要支持。

三是关于德育内容的评判原则。道德教育的内容主要是对道德情感的培养、道德知识的授予和对道德判断的推演,从而形成道德主体较为系统的价值观和稳定的行为方式。不同阶段的道德教育对此应各有不同的侧重,总体而言,内在地表现为由道德情感向道德理性渐进深化的认知过程,外在地表现为道德主体知荣辱、明事理、辨是非的价值观念和道德行为的形成过程。

道德情感是德育的切入口,以叙事的形式教授道德知识的初始阶段,更重要的是对道德情感的培养。然而,只有道德情感并不足以支撑道德主体的立身处世,支撑这份情感的内在原因随着道德教育的深入而渐变发展。不分阶段重点一味培养浅表的道德情感是道德衔接中的乱序问题,现实中表现出的症候则是将此视为“毒鸡汤”的责难及其泛化。道德知识是学校德育最为关注的部分,知识具有自身建构的体系性,其脉络主线具有绵延性,其认识程度具有螺旋上升、逐级深化的特性。整体而言,学校德育的知识是由私德到公德,认知范围由自身行为扩展到国家社会的政治经济文化的各个方面。但就核心德性的知识要点而言,每个阶段都需要围绕核心德性进行教育,这关乎德育目的的方向性问题,同时也是人的道德认知发展中的阶段性、反复性的现实规律引发的需要,不应简单理解为德育内容的重复、德育衔接乱序的问题。判断的标准应该从对知识认知程度的高深广延方面来加以辨析。当前,学校德育衔接在知识的有序搭建上取得了较大的成果,但道德知识的增加仍不能简单等同于提升了道德素质。正如只学会健身知识并不等同于拥有了好的体魄一样,道德教育的评判不能仅限于道德知识的掌握程度。道德衔接的此处乱序又在于不分阶段重点一味以道德知识的掌握情况为评判标准,从而造成了道德主体理论与实践的分离。道德知识总是系统普遍的,现实行为却是琐碎具体的。当一般性的知识无法回应具体现实中的是非得失之心时,道德上说一套做一套的双重标准就成了德育衔接乱序的问题表象。柯尔伯格认为,有道德判断的行为才是道德行为,道德认知中最关键的是道德判断。[9]因此,道德知识的授予是由低级阶段的道德情感培养向高级阶段过渡的桥梁,道德判断能力的具体展现才是高级德育阶段应该关注的重点。

四、回望与前行:目标预设与具体执行的矛盾及其破解方式

学校德育衔接的研究对象是学校德育,是致力于学校各阶段德育如何衔接的问题。这个看似合理且无偏离的研究判断,却遮蔽了一个十分关键的问题,即教育客体道德素质现状与新阶段的德育如何能够有效衔接。换言之,就是上个阶段的德育实际效果与下个阶段的学校德育内容是否衔接的问题,而不仅仅是两个阶段教学目标上的衔接。人不能像机器一样运作精准,各学校德育也无法确保在同一教育计划下取得同样的德育效果。即便在同一条件的学校德育下,其不同个体、不同群体间的道德素养成长程度也有差异。看似衔接的理论设计实则无法反映学生道德素质的真实情况,也并没有在现实操作之中真正实现德育衔接。现实情况决定了学校德育衔接不可能是机械式运转的精准对接。各阶段预设目标即使理论上融洽衔接,也并不等同于在实践中也是如此。人的道德素养成长程度是不同的,一刀切的各阶段学校德育目标预设无法彻底解决学校德育衔接融洽的现实问题,最终只能将德育衔接的探索置于“只见教育而不见人”的尴尬境地。

问题的显现反映了德育衔接要如何解决理论预设与现实情况存在的差距问题，其背后体现的是目标预设与具体执行之间的矛盾关系。古德莱德在考察课程层次时也发现,在正式课程与运作课程之间,还有一个层次称为领悟课程。[10]这其实是将教师的专业水平和领悟能力的差异作为重要因素加以考虑。同样,在教育衔接问题上,即使阶段目标设置符合规律、具有合理性,但具体执行的过程中,教师的专业水平、领悟能力,学生的接受程度,环境因素的潜在影响等一系列必然性、偶然性的因素仍然会影响学校德育效果。在一个德育阶段结束,德育效果便会在与预设目标的比较中显现出二者的距离差异。因此,当目标预设与具体执行在现实中生成,二者间的距离差异就构成了德育衔接问题的矛盾所在。当一个阶段的学校德育结束,下一阶段的学校德育即将开始的时候,根据德育效果与目标预设的差距,可以具体分成三种情况：一是德育效果匹配预设目标，这是具体执行中比较理想的情况,下一阶段的学校德育只需直接开始预定的德育计划即可实现衔接;二是德育效果不及预设目标，该执行情况表现为德育效果在目标预设上的亏欠,若直接开始下一阶段的德育计划,则势必会造成一处德育衔接中的真空地带;三是德育效果超过预设目标，该执行情况表现为德育效果在目标预设上的盈余,若直接开始下一阶段的德育计划,则又会造成一定程度的重复德育。由此可以看出,后两种情况正是德育衔接必须审视和解决的现实问题。而解决问题的关键在于如何破解现象背后目标预设与具体执行的矛盾关系。

德育衔接的考察对象固然是道德教育,但道德教育的对象终归是人。德育衔接不可能忽略掉人来审视德育。“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物”[11],历史的、具体的人构成了人的主体性所在。对德育衔接的思考亦需凸显人的主体性。因此,破解该矛盾的关键在于学校德育实践应重视和接受教育客体的合理前见。

所谓前见即指先行之见。海德格尔在阐述“解释”的时候曾言：“解释奠基于一种先行掌握之中”,“把某某东西作为某某东西加以解释,这在本质上就是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的”。[12]176在他看来,“此在作为整体置于先有之中”[12]269。同样,教育客体的道德素养情况亦可以借此理解。人的道德现状实际上是他过往经历的历史汇聚,是由曾经的所见所闻所行等复杂因素构成的一个状态综合体。教育客体的道德水平以现状呈现,却将合理前见隐匿起来,但不可忽视的合理前见才是构成道德水平现状的真正始源。

学校德育重视和接受教育客体的合理前见在具体实践中应表现为,让每个阶段的学校德育都能够在对道德主体的回望与前行中开展德育活动。通常,每一个阶段学校德育的开启,就是对教育客体新一轮的道德指引。指引本身具有方向性,德育的总体目的与阶段目标共同构成了当前与未来的矢量方向。于是,让教育客体顺从德育指引的方向发展即可视之为前行。同时,德育客体亦是执行道德行为的主体,现有道德水平的构成便是道德主体合理前见的综合。道德指引必须以道德主体现有基础为前提,对此基础的勘察即是对道德主体合理前见的回望。对合理前见的回望,不仅是对道德主体当前水平的评判,还是将道德主体置于具体的、历史的道德行为情境之中,作为开展德育活动的初始之地。如是,人的主体性才复归于德育的中心地位,德育衔接中目标预设与具体执行之间的矛盾得以破解,学校各阶段德育将不再出现真空或重复的衔接区间,德育的绵延就此实现。

五、小结

学校德育衔接问题的出现起始于学校德育工作的客观现实境遇。这种现实境遇之中的衔接要求,一方面指涉了学生不同时期的成长特点应给予何种不同侧重的德育,另一方面也道出了道德教育在大中小学各学段单位不同、培养设计人员学科背景不同等客观条件下,如何实现德育的绵延。通常情况下,解决问题的对策总是设定在现实经验之中,然而经验总结的感性直观总是在一时一地之中带有不同程度的局限。换言之,在时代发展、城乡二元结构社会、乡土民俗、财政支持和学校师资等客观差异性条件下,以经验为基础的具体方法途径对普遍性的占有将无法获得基本的满足。德育衔接研究需要深入到本质规律性的问题探讨之中以获取问题破解的普遍性。在该领域的研究之中,以往认识论的阐释功能尽管功不可没,但问题始终在于如何改变世界。

正是基于此种思考,本研究才意欲从方法论结构的层次逻辑尝试对现实问题加以提取和抽象,从而在对主要矛盾运动的规律性认识之中寻求普遍性的破解方式。为此,本文提出学校德育衔接的三重矛盾及其破解方式,尝试通过哲学方法层次中系统论的运用破解阶段设计与整体构建的矛盾,实现学校德育系统演化和整体效果的涌现,并企为德育衔接在道德教育与道德认知的矛盾运动中划定应有的明晰可辨的原则与根据，让学校德育各阶段都能根据学生的道德素质情况和对自身德育承前启后的反思中,判断合理性并形成衔接,而不仅仅是规定命令各阶段学校机械地遵照执行——此乃就一般层面而言；若就具体方法层面而言,目标预设与具体执行的矛盾体现为即使有了相互衔接的各阶段德育目标,但具体操作之中如何实现仍是值得探寻和思索的。回望学生的合理前见并不是以学生的分数或者评语中的道德词汇来实现,而是通过学生过往的具体生活事例的道德评判获得德育据此前行的基础,从而实现德育的绵延,确保学校德育的衔接。