论《从百草园到三味书屋》的空间美育想象

廖光发，闫宁

（昆明学院人文学院,昆明 650000）

2020年10月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，为文学经典在教材中的再解读提供了一个新的方向。文件指出，学校美育以“大中小幼”为工作对象，对提高中小学生审美与人文素养、强化学校美育育人功能起着重要作用。作为中国现当代文学作品的翘楚，鲁迅的作品入选语文教材已有近百年历史，但却存在“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的语文教育困境。究其原因，很大程度上在于对鲁迅作品的解读史。在以往的语文教材中，鲁迅往往被解读成“孤独战士”的形象，造成了“读鲁迅的作品，好像看不到希望，很压抑”的认知[1]，这不利于构建鲁迅与美育的桥梁。

诚然，鲁迅有“斗士”的一面，但“斗士”的文本解读，已经难以适应当代中小学教育的美育要求。因为，它很难贴合中小学学生现有年龄的理解能力，难以对“斗士”“孤独战士”产生具象化的理解，反而沦为一种口号式标签。所以，转变文本解读思维，才能更好地促进鲁迅的作品传播，从而搭建鲁迅与美育的桥梁。回忆性散文《从百草园到三味书屋》，鲁迅聚焦于回忆的空间，展开了对空间的文化构建，其文化内蕴为当下作品解读提供了一个新方向。正如钱理群先生所说，《从百草园到三味书屋》“正是一个儿童的成长，究竟应该有一个什么样的空间？我们需要怎样的教育的问题”[2]。鲁迅笔下的回忆，不仅为儿童描摹了一种独特的成长空间，还给成年人提供了一种新的精神动力。散文中的文化内涵，将在空间叙事学理论下得到阐释。而空间的文化内涵，不只是对“政治鲁迅像”[3]的反拨，更是对中小学空间美育的新尝试。

一、《从百草园到三味书屋》的“空间”美育缺位

《从百草园到三味书屋》发表至今，相关研究数不胜数，尤其从2007年至2020年的十三年，其研究规模已经取得量的飞跃。将它们进行系统总结，能够归类出三种主要的研究取向：主题研究、形象研究及儿童视角研究。进入21世纪后，开展的景物描写、语言品析和结构分析等中学教学研究大多基于这三个方向。

其一，主题研究。该研究方向主要包括两个方个方面:一方面是“热爱”说，佟乐泉认为，散文表达对童年自由生活的热爱的主题[4]；这一学说止步于“热爱”，并未深度探讨自然之后的文化意蕴。另一方面是“封建教育批评”说，在1956年的教学大纲中，它将封建教育指定为唯一主题，批判了封建教育对儿童身心的戕害，并将其指定为唯一主题[5]。在当下的教学过程中，两种学说演变成对立的观点，但大多数仍采用“封建教育批评”说，并没有意识到这一学说不符合教育美育的要求。

其二，形象研究，并聚焦于“美女蛇”和“私塾先生”的形象。其中，聂国心对“美女蛇”研究比较透彻，他将美女蛇解读成同一时代里攻击鲁迅的文人和当权势力，并且指明美女蛇的故事是一种封建迷信[6]。而“私塾先生”的形象研究，呈现出两种对立的形象解读：封建的代表与负责任的教师代表。对于前者，孙慎之的《〈从百草园到三味书屋＞讲解》具有一定的代表性。孙慎之认为，私塾先生是封建教育的执行者[7]。这一观点曾在20世纪得到广泛认同，并且在当代课堂中仍有延续。而钱梨则持相反的观点，他认为私塾先生是先进的象征，是一个负责任的教师代表[8]。这一观点在提出时曾遭到多方反对，但随着鲁迅研究“去政治化”的趋势，也逐渐得到一定的认可。从封建到先进，理论上是一个进步，但是，教材设计却有意避开私塾先生的具化形象，往往设置“你认为私塾先生是一个怎样的人”的问题，这样的问题设置导致私塾先生的形象模糊化。

其三，随着儿童文学理论的译解，在21世纪初，儿童视角得到了研究者的一定青睐。解泽国从小鲁迅的儿童体验出发，立足于品析散文中的童真、童心与童趣，兼具学术性与鉴赏性[9]。但是，因国内的儿童文学理论尚处于发端阶段，理论尤为欠缺，即使有一定的理论素养，也难以避免鉴赏性解读。因此，儿童视角的研究仍然留有较大的空间。

自20世纪末以来，对《从百草园到三味书屋》的解读，逐渐定位于中学教学探究①数据在中国知网主题检索“《从百草园到三味书屋》”得出，根据检索结果的可视化分析显示，中学教学学科分布81.92%。。但是，中学教学探究偏好于如何教，因此，在散文的解读上，几乎遵循了上述三个方向。2019年，全国小学、初中统一使用部编版语文教材，鲁迅的几篇作品残存在新版教材中，但教材对于鲁迅的解读是一种偏见性的过度阐释，这种阐释造成了文本解读与教材改革的脱节，难以达到当代美育的要求。而对鲁迅散文中的空间文化研究，恰好是对这种脱节的修补。空间的审美解读，不仅能使“政治鲁迅像”得到一种挽救，还能破解鲁迅作品在中小学教育中的困境，更能重新挖掘民族空间的美育审美。

二、《从百草园到三味书屋》的空间文化构建

空间叙事学理论下，一个作品的产生必然包含两个空间：故事空间和话语空间。故事空间，指文本中发生故事的空间；而所谓“话语空间”，是“叙述者所在的空间，包括叙述者的讲述或写作环境”[10]。作家在创作时，话语空间中的新经验融入了故事空间，而新的经验参与了故事空间再叙述，使故事空间呈现出新的内涵。这两种空间，与诺伯格·舒尔兹的“存在空间”②诺伯格·舒尔兹在《存在·空间·建筑》中曾这样论述空间，空间是以自己为中心，同时不断地变化，但是变化的空间形态依旧被主体图式同化，在主体新的体验中，空间形态也会因新的体验而有所修正，因此形成新的意义。相类似，空间都是以自己为中心，同时又跟随着人的转移而转移，在两种空间的对照中，作家完成了对空间的文化转码。在《从百草园到三味书屋》的创作中，故事空间即百草园和三味书屋，话语空间即当时厦门大学的自然环境与社会环境。

（一）百草园的“原风景”文化意蕴：话语空间向“精神田园”的转换

百草园作为散文的故事空间，它存在于故乡，不仅是鲁迅的童年回忆，还是一种对自然的原初体验。20世纪70年代，日本作家奥野健男就曾提出“原风景”的概念：“原风景”产生于童年的经验，它是一种关于故乡的原初体验，这样的体验往往发生于故乡，承载的多为对根的探寻，涉及对历史、民族和文化的理解[11]。同时，“原风景”的创作存在一个悖论：童年阶段无法获得对原风景的文化认知，直到长大后再回忆时，“小时候不理解的那些风景或形象的意义会逐渐得到理解”[11]。这一概念贴切地说明了鲁迅的创作情况。

百草园“是我的乐园”，它蕴含了鲁迅对原风景的自然体验。在百草园的自然风光中，小鲁迅经历了一场听觉与视觉的狂欢盛宴：蝉像人一样长吟，油蛉像人一样低唱，蟋蟀们像人一样弹琴；至于植物，不仅有“碧绿的菜畦”“高大的皂荚树”和“紫红的桑葚”，还有如人形的何首乌。百草园满足了小鲁迅对自然的想象，动植物更是“活”了起来，仿佛组建了一个灯光、音效俱全的音乐盛会，而鲁迅正是这场盛会的享受者。读者沉浸于鲁迅描写的欢快氛围之中，往往遗忘了成年鲁迅在话语空间的体验，而百草园的“原风景”文化意蕴，也正是通过回忆与话语空间的对话而得以实现，在这样一场对话中，鲁迅完成了对话语空间的超越。

在话语空间中，不但有“离奇和芜杂”[12]的景象，而且鲁迅正面临着“四面是荒地，无屋可租”[13]的境况。1926年的某个夜晚，鲁迅“一个人住在厦门的石屋里”，“四近无生人气，心里空空洞洞”，面对“石屋”“大海”和“古书”，百草园的“回忆在心里出土”[12]。在一个破败压抑的话语空间，鲁迅并没有用文章抒发消极情绪，更没有用犀利的笔法，化悲愤为抨击，而是主动地将精神领地转向童年体验，在百草园的“原风景”中，找到了一种激励精神的力量。鲁迅面对“虫类多极了，最利害的是蚂蚁”[13]的自然环境，主动选择了欢快、天真的百草园。话语空间和故事空间呈现了两种截然相反的风景，前者荒凉、凄惨，后者生机、愉悦。鲁迅回忆故乡的原风景的过程，即消解话语空间的过程，而这也正是成年鲁迅再回忆时，对童年原风景的再体验与再理解。同时，这样的再体验与再理解，又反作用于鲁迅超越话语空间。

在空间的对话中，鲁迅不但超越了话语空间，而且完成了话语空间向“精神田园”的转换。这样的转换，将在古典“田园诗”的文化传统中得到印证。在古代的田园诗学中，无论是书写《四时田园杂兴》的范成大，还是创作《田园作》的孟浩然，抑或是描写“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”的陶渊明等，他们都曾有过相似的经历。这些文人志士，有的少年不得志，而选择隐居田园；有的老年不得志，而寄情于田园。古人在不得志的沉浮中，往往将精神空间入住山水田园，并且也把生活住进了山水田园。但是，鲁迅更加真实，显得略胜一筹——他并不躲避话语空间，而是在两种相反的空间中随心往返。

在鲁迅抵达厦门前后的这段时间，鲁迅眼前何以“只剩了回忆”[12]很大程度上是因为，在当时的厦门，不仅自然环境令人咋舌，社会环境也让鲁迅向“精神田园”漫溯，清醒又克制。在鲁迅前往厦门前，他遭遇了诸如“女师大风潮”“三一八”惨案以及莫名“被通缉”等。后逃至厦门，厦门也非清净之地，又遭遇了同事的冷漠、恶劣的自然环境等等。鲁迅在“芜杂”的话语空间中，往返于百草园的田园风光，鲁迅也不愿被“荒凉”渲染，于是从田园美学中汲取精神力量，让其反作用于话语空间。在这样的空间转换中，鲁迅以传统的田园风光为嫁衣，采用最朴素的语言表达最真挚的情感，但却对陶渊明式的“身隐”做出了反叛，将田园的原风景内蕴转化为一种精神食粮，这是鲁迅“对风景的审美观和价值观”[11]的独特体验。正如鲁迅所说，“他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾”[11]，童年的“原风景”“是充满感情色彩的风景”，它也因此“常常作为文学的出发点而表现在作品当中”[14]。话语空间中的鲁迅，甘愿向故乡的原风景回首，也逐渐形成了“鲁迅式”的“精神田园”，在每一次回首中，鲁迅从田园的“原风景”内蕴中，完成了对伤痛的自我治愈。

（二）三味书屋的双层文化空间：学堂崇仁与小园尚真

作为第二个故事空间，三味书屋又包含两个小空间：学堂空间与“小园”空间。学堂空间以求知为主，学生在这里求学，老师在这里授课；对于“小园”空间，鲁迅描写到，“园，虽然小，但在那里也可以爬上花坛去折蜡梅花”，抑或“在地上或桂花树上寻蝉蜕”[12]，小园承载着儿童的课间乐趣。三味书屋对小园和学堂的并置，实际上是为了学生在天性与教育的互动中成长。

1.学堂空间：崇仁

在三味书屋的学堂空间，鲁迅回忆了“入学行礼”“询问怪哉”以及“读书”事件。在这一连串的事件中，实则隐含了一条探讨“仁”的线索，而这一条线索，与文化传统密切相关。当小鲁迅从难以割舍的百草园转入三味书屋时，首先迎来了“入学行礼”。行礼过程，第一次拜孔子，第二次拜先生，礼毕，即是孔子的弟子了。私塾先生在新生中设置入学行礼，这样一个“行拜”过程，将求知神圣化、庄严化，既让学生体验求知是件严肃的事情，又传达给学生“我们”以孔子为师，孔子即仁，“拜孔子”即崇尚仁的观念。

在结束“仁”的行礼后，鲁迅又对“仁”进行发问：“先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事？”《太平广记·卷四七三》记载，“此虫名怪哉。昔时拘系无辜，众庶愁怨”，讲述了汉武帝曾问一种虫，东方朔答道，这是“怪哉虫”，虫由秦朝百姓怨气所化，需行仁政才能化解。然而，私塾先生却没有作答,鲁迅便写“所谓不知道者，乃是不愿意说”。私塾先生更希望鲁迅自己来探索仁、发现仁，回答的留白是对“仁”的最好阐释。而后，先生“给我的书渐渐加多”[12]，先生希望鲁迅能通过阅读经典，亲身感受仁，而不是将“仁”以答案的形式固定化。

“仁”的探索，最终在“读书”事件中走向高潮。当学生们放开喉咙读书时，有念“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”，有念“笑人齿缺曰狗窦大开”等，而当学生们静下来时，只有先生大声吟咏着“铁如意……千杯未醉嗬”，鲁迅“疑心这是极好的文章”，而实际上，它们都是极好的文章。第一句出自《论语·述而》，告诫人们，想要到达仁，仁就能达到；第二句出自《幼学琼林·身体》，讲述人在嘲笑别人牙齿不全时，自身也露出了不全的牙齿，告诫人们包容他人的缺点；第三句出自《李克用置酒三垂冈赋》，采用李克用为满足一己之权欲，连年征战，涂炭百姓的故事，劝诫为权者应行仁政。从“我”到同窗，再到先生，看似嘈杂的课堂，实则传达了学生对“仁”的讨论热情，它所进行的是一场关于“仁”的讨论。在讨论之后，正是学堂崇仁的体现：教之以仁，施之以仁。

2.小园空间：尚真

作为三味书屋的辅助性空间，小园空间装载着“童真”，而“童真”依靠于先生的“存真”得以实现。小园空间“虽然小”，但足以变成学生的乐园。当学生们习完课堂知识，趁着课间可以“爬上花坛去折蜡梅花”，可以在“地上或桂花树上寻蝉蜕”，也可以“捉了苍蝇喂蚂蚁”。如此童真，正是小鲁迅在百草园中享受的，学在三味书屋，也能与大自然密切接触。当学生醉心于小园的童趣时，先生却“着急了”。每当这时，先生就在学堂里大叫起来，“人都到那里去了！”学生闻声，“便一个一个陆续走回去”。但是，先生在大叫之后，即使有“戒尺”和“罚跪的规则”，“但也不常用”，“普通总不过瞪几眼”，然后对着学生大声道“读书”[12]，先生便立刻进入课堂状态，一个外严内慈的先生形象跃然纸上。在这形象之后，是先生对空间的“存真”思考。

“真”在《现代汉语词典》中解释为“本性；本原”[15]，先生对私塾空间的设置，既有求知空间的学堂，又有娱乐性质的小园，这为保存儿童的本性、本原提供了可能，在这个前提下，学生在课间才有释放童真的条件。也就是说，从学生进入三味书屋的那一刻，先生就已经准备好应对学生的爱玩天性。所以，当学生玩到忘记时间，先生也仅仅表现出“普通总不过瞪几眼”，先生对这一行为的态度，又构成了第二个“存真”。在三味书屋的空间中，先生以老师身份自居，老师对事物、行为的喜好，直接影响学生对事物的认知，尤其是对事物尚未有明确认知的低龄学生。先生对这一行为的态度，外刚内柔，无疑是默许了学生的童真，而教师的一言一行，都对学生有导向作用，这或许也是鲁迅在成年后，既有老夫子的一面，又留存童真浪漫一面的原因之一。

当抛去话语空间，纯粹地从故事空间解读三味书屋，学堂崇仁与小园尚真却显得有些突兀。鲁迅为何从繁多的回忆中选择回忆“三味书屋”？又为何仅仅描写三味书屋的“仁”与“真”？这仍然需要话语空间的对照。1926年，当鲁迅写下《从百草园到三味书屋》时，鲁迅在厦门大学正经历了“浅薄者之多”[13]的情况。厦大教员并未与鲁迅“交好”，这不仅体现在人事变动上，就连“国文系尚且如此”[13]，在厦大的教学也让人不如意。白天，鲁迅要面对教员与教员之间、教员与学生之间的隔阂；夜里，还要面对“虫类多极了，最利害的是蚂蚁”[13]的境况。所以，鲁迅在复杂的自然环境和社会环境中，将精神扎入美好的书屋回忆，从中汲取精神力量，从而消解了话语空间中的消极因子。

三、《从百草园到三味书屋》：空间文化的美育想象

百草园的空间，蕴含着“原风景”的文化意蕴；三味书屋的空间，蕴含着“崇仁”与“尚真”的文化意蕴。而文化作为一种民族积淀，它蕴含着民族的审美传统。美育，即是一种审美活动。在《现代汉语词典》中，“美育”是一种“以培养审美的能力、美的情操和对艺术的兴趣为主要任务的教育”[15]。但是，审美也是需要不断发展的，它在具体的历史环境中会呈现出不同的内涵。

（一）传统教育空间与现代教育空间

《从百草园到三味书屋》是“作者认知活动的结果”，也具有“文化与知识指向”的功能。其中，空间文化的美育，不仅体现于“百草园场景中的自然美”，也存在于“三味书屋场景里的社会人情之美”[16]。三味书屋作为一种传统教育空间，它蕴含着传统私塾对空间的独特审美，也是鲁迅对教育空间及空间中教师角色的反思。

三味书屋作为一个过渡性空间，从“百草园”过渡到“三味书屋”，也即“儿童天性”向“受教育”的过渡，它对空间的审美，是对教育规律的认知，也是对儿童主体的放大。前教育阶段，儿童尚未形成对自然、人及社会的正确认知，更多通过视觉、听觉、触觉来沟通外界，视觉和听觉的特征，已经在百草园的书写中得到验证。当儿童正享受于百草园的乐趣时，人的成长必然要求接受教育，但儿童却对受教育持一种排斥情绪，正如鲁迅在散文中写道，“Ade，我的蟋蟀们！”[12]，这是一种对自然的难以割舍的情绪。为了处理好“儿童天性”与“受教育”两个阶段，三味书屋并没有为了教育而将两者完全割裂，而是在空间的审美中，设置了学堂与小园两种空间，儿童既能在释放天性中得到教育规劝，又能在教育中释放儿童天性。三味书屋对空间的审美，不但是对具象化教育规律的认知，而且是对儿童主体的放大。

但是，在某种程度上，现代教育却淡化了这种空间审美。一方面，现代教育空间，现代化的硬件的确在普及，并且不断朝着这种趋势发展。当教育空间铺满硬件，诸如滑滑梯、跷跷板、电子白板等等，自然的空间却逐渐消失匿迹。这种“硬件式”的审美取向，必然影响儿童对自然的感知，从而导致儿童对自然的审美能力受到限制。另一方面，教师在教育空间中的导向作用也不容忽视。在上述论证中，私塾先生作为教育的执行者，对“儿童天性”采用了严慈并济的策略。对于学生“爱玩”的天性，先生没有过度批评，也没有太多惩罚，这是先生对教育的独特认知。相反，在现代的实际教育中，尤其是儿童教育，却存在诸种扭曲，如变相体罚、持续减少的课外时间和缩减的童趣空间等。教师对教育的审美，间接地影响学生的审美；同时，这一审美行为“非主动”地引导全社会接受这类审美。长此以往，必然造成传统教育空间与教师角色的审美放逐。

（二）远去的“田园”与重建的“田园”

作为中国传统文化的一部分，田园不仅指代陶渊明式的田园生活，更指代一种积极面对生活的精神状态。这样一种精神状态，往往在人生受到挫折时，才更能凸显它的审美意义。当鲁迅在话语空间遭受生活的“夹击”时，他被迫离开上海，又被新的团体排挤，在漂泊之中，人身安全得不到保障。虽然当下是这么“离奇”和“芜杂”[12]，但是，鲁迅并没有因为现实的苍凉而精神低落，而是从“田园”的空间中汲取精神力量，并在话语空间中进行自我治愈，从而更加积极地面对生活。传统的田园诗人，往往因为现实的不堪而抨击现实，表达对田园生活的向往。这样的“田园”动机，在鲁迅这里已经被终结；同时，他重建了一个自己的田园，开拓了“精神田园”的美育高度。

当下，城市正朝着景观同质化的方向发展，诸如“百草园”的田园逐渐消失。城市的定居者，他们很难接触到传统的自然空间和民间文化空间，而对于城市空间，又充满经济压力与神经紧张；城市景观过渡面——农村，虽坐拥“田园”，但田园已经生活化，难以感知“精神田园”背后的文化审美，反而厌倦其贫穷、落后。也因此田园的存在状态构成了“现实”与“精神”的矛盾：人对所处的空间普遍缺少归属感。这样一种生存困境，必然招致对民族身份与自我身份的不认同，最终引向“精神空虚”。城市发展处于不可逆的趋势，空间中的原初田园必将减少，但精神田园重建不晚。而鲁迅先生，也正是在“精神田园”中完成了话语空间的自我治愈，这便是文学的美育力量。

中华民族自古对“田园”有独特的审美，其美的情操产生了隐逸的田园诗人。但是，在人与自然、人与人、人与社会联系愈加紧密的环境下，以“身隐”取“精神田园”之乐，这是一种“伪田园”“反社会”的田园、逃避生活的田园，并不值得提倡。更应该提倡“鲁迅式”的“精神田园”：它以一种积极的精神状态，主动地调和人与现实的关系。即使话语空间存在诸种不顺，也都将被它消解，不仅带给人精神上的愉悦，而且使人在“原风景”的内蕴中获得幸福感，从而发现美的生活，爱上美的生活。鲁迅对“原风景”的文化体验，既是对田园文化的继承，也是对田园精神的创新，他提供了一种突破传统田园精神的新的“审美教育、情操教育、心灵教育”[17]，而这种审美倾向，应该作用于成年人，更应该在儿童美育中得到培养。

美育，是“一种以审美活动(包括艺术活动)为主要方式与手段的教育活动”[18]，存在于各种审美活动中。鲁迅对传统空间的审美发现，是“记忆过程的主动作用”和“心理活动的整体性”[19]的结果，鲁迅在话语空间和故事空间对照中，完成了对空间传统的再创造。当空间朝一种“狭隘化为物质景观的建设”，“传统文化空间具有丰富的历史价值与纪念价值”却得不到发现的发展趋势[20]，应当从“被动性”的接受转为“主动性”的创造。而鲁迅的空间审美，既是对人的主体能动性的再尝试，又是对空间传统的美育再发现。传统文化与鲁迅血脉相连，更是鲁迅的精神后花园，鲁迅于“普遍”中“超脱”[21]，在日常化的空间中，完成了对传统田园、教育空间与教师角色的审美理解，为当代空间美育提供了一种想象。