关于“高中整本书阅读教学策略”的文献综述——基于CNKI 语文专业期刊所发表文献的分析

●余树财，黄明勇

2018年1月，《普通高中语文课程标准（2017版）》正式发布，“整本书阅读与研讨”作为18 个任务群之一，正式进入新教材。 随着新教材的实施，整本书阅读教学日益受到学界和一线老师的重视，北京、上海、江苏、浙江等新教材先期实践地区逐步展开对高中整本书阅读教学的实践探索，其中“高中整本书阅读教学策略”的探索成为研究与关注的热点，相应的研究成果也日益丰富，本文就此做一文献综述。

从知网（CNKI）已发表的论文来看，以“高中整本书阅读教学策略”进行主题检索，共检索出190 条结果，期刊论文和硕士论文平分秋色。进行关键词检索，0 条结果。 进行篇摘要检索，共检索出373 条结果，其中大多为硕士论文。从文献检索的结果看，“高中整本书阅读教学策略”的研究成果并不算多，尤其是一线教师发表的有分量的教学成果并不多， 在权威核心期刊发表的比较有分量的成果多为名师、特级教师或研究能力比较强的各地教研员， 反倒是没有什么教学经验的硕士研究生大量地把“高中整本书阅读教学策略”作为毕业论文的选题，开展相关研究。 但这些研究缺乏实践基础，大多为闭门造车、泛泛而谈的构想，缺乏可操作性和实际运用价值。基于文献本身的学术价值和学术含量， 本综述主要选取了中国知网上语文专业期刊所发表的关于高中整本书阅读教学策略的文献作为分析对象， 以整理新教材先期实践地区的“高中整本书阅读教学策略”，为广大一线老师开展整本书阅读教学提供参照借鉴。

一、专题教学策略：建构整本书阅读的经验和方法

江苏扬州市江都区教育局教研室袁圆老师提出，专题教学是整本书阅读教学的有效路径，认为在专题教学中,需要整合具有独特性、贯穿性的专题内容,构建呈现结构化、进阶性的微专题群,设计彰显驱动性、关联性的主问题。统整性的专题教学能引领学生在宏观梳理和微观深读中，挖掘整本书的阅读价值,建构整本书的阅读经验和方法[1]。 在微专题教学的过程中,合理搭建指向理解的“学习支架”,不仅能建构清晰的教学流程, 也能打开学生参与阅读的多重通道， 构建知识图式支架， 帮助学生重构知识体系;搭建情境活动支架，驱动学生完成学习任务；提供学习资源支架，开掘学生阅读空间。 在教学中，各类“学习支架”需因文而建,灵活运用，方能促进师生在阅读中的生命成长[2]。

浙江省新昌县澄潭中学杨柯老师创设了专题教学的另一种方式——同题共研。在他看来，基于语文学科特定的阅读材料，借助专题教学的方式，引导学生进行同题共研， 是实现整本书深度阅读的有效方式。他以《红楼梦》整本书阅读专题教学为例，探讨同题共研的过程与具体策略：一是双选，确定专题，即教师和学生共同参与专题的选择， 学生普选网罗专题，在普选网罗专题的基础上，教师引导学生优选专题，寻找小组有交集的专题，最后炼选专题，指向意义，教师应对学生优选出的专题进行进一步提炼，以形成更精炼的专题。 二是共研，经历过程，即基于专题，围绕提炼精选后的专题，通过系统化任务引领学生经历同题共研过程，深化学生对整本书的认识，从而使整本书阅读专题教学走向深入。三是展示，生成经验，即给学生创造立体化展示机会，引导学生做形式多样化的展示，如比赛激趣、扮演助力等[3]。

二、项目式教学策略：以项目式学习破解整本书阅读教学的困境

江西师范大学文学院王清香老师提出以项目式学习来破解整本书阅读教学的困境。她认为，项目式学习与整本书阅读有机结合，可以化整本书阅读教学的复杂性为过程的实践性，在一定程度上改善当前整本书阅读教学不容乐观的局面。 她提出项目式学习下的整本书阅读包括项目准备、项目实施、项目评价三个阶段， 认为这样的整本书阅读教学方式是从真实世界中的驱动性问题出发,以解决学习问题、促进学生深度学习、提高学生能力为目的，在破解当前整本书阅读教学困境上发挥着重要作用。为此，教师可以采用情境认知、角色体验、读写思结合、资源融合等策略，实现整本书阅读的目的[4]。

南京市第十七中学袁爱国老师也提出以项目式学习来推动整本书阅读教学。他认为，项目化学习视阈下的整本书阅读教学，具有规范性与复杂性并存、开放性与挑战性共通、自主性与创新性协调等特点。整本书阅读的项目化学习， 需要规划设计， 精心实施。他以《骆驼祥子》教学为例，展示了项目化整本书阅读教学的过程：第一，梳理与发现——项目化学习主题的选择决定项目创新的向度； 第二， 探究与论证——驱动性问题的学术逻辑决定项目化学习的深度；第三，表达与分享——项目化学习成果需要进一步总结、推广与深化[5]。

三、任务驱动策略：以任务驱动提高整本书阅读教学的品质和效果

东北师范大学王冠楠、 徐鹏教授从文化场域建构、实践活动整合、思维认知发展等方面剖析了任务驱动式整本书阅读教学的现实价值： 依托学习任务建构宽广的阅读文化场域， 运用学习任务整合多样的语文实践活动， 通过学习任务发展深度的思维认知。 他以《朝花夕拾》为例,简要提出了任务驱动式整本书阅读教学的实施建议： 依据不同的课型特点设置系列性学习任务， 基于问卷调查和过程监控提供阅读方法指导，运用“学历案”评价学生阅读的真实表现[6]。

著名特级教师黄厚江老师针对整本书阅读的课堂教学存在着书外谈书、浮光掠影、随便挖洞、注重知识、简单化运用等问题，提出以“指标”引领、任务驱动的方式提高整本书阅读教学的品质和效果，在通读和读通中达到让学生真正读书的基本目的。 具体策略是：选点切入、以点连线，在多线交汇中体现整本书的教学特点；选段精读、专题研讨，在多维共生中实现任务群的课程价值[7]。

四、问题教学策略：以主问题或问题导读促进整本书阅读教学实施

北京丰台二中特级教师陈金华老师提出整本书阅读教学的主问题教学策略，他认为，整本书阅读主问题有整体性、探究性和精要性的特点。 在教学上，主问题要源于学情,从不同角度进行设计,并构建好问题链。 整本书阅读主问题教学，有先分后合式、先合后分式、逐步渐进式、综合推进式和思辨批判式等不同的实施策略[8]。

盐城第一中学吴月春老师提出以问题导读促进整本书阅读的进程， 让整本书阅读落地生根。 他认为，按照学生阅读的阶段，整本书导读课一般分为读前激趣、读中推进、读后提升三种课型。他以《简·爱》为例针对不同课型阐述整本书导读问题设计策略。读前激趣问题设计：围绕作品封面设问，进行检视阅读；借助辅助资料设问，消除阅读隔膜；依据文本特质设问，提供阅读技巧；围绕精彩片段设问，体会文字魅力。 读中推进问题设计：以检视为目的的提问，以释疑为目的的提问，以习得技法为目的的提问。读后提升问题设计：与书内书外内容关联点勾连，与文学评论勾连，与现实生活勾连[9]。

五、分级课程教学策略：以分级课程开展整本书阅读教学

新乡市教育科学研究所高海英、 于永新老师以《论语》整本书阅读教学为例，开发了整本书阅读课程方案，形成了《论语》阅读六级课程。

（1）通读，扫除文字障碍，读懂文本，重在关注并引导学生发展独立阅读的能力，初步理解并概括《论语》的主要思想观点，为下一步研读打基础。

（2）研读，篇章分类重组，纲举目张，这一层级要求学生着眼于整体，突破原有篇章结构的束缚，从熟悉的章节入手归纳主题，对《论语》全书进行重新整合。

（3）评析，挖掘主题内涵，深入理解，这一级课程要求学生在主题重组的基础上采用自主评析、 比较归纳等方式对《论语》的内涵进行辨析思考和交流讨论，聚焦“礼”“君子”“孝”三个主题的深入挖掘，引导学生查阅权威的参考文献， 着力解决体现深层语言学习的主问题，综合运用学生和文本、学生和学生、学生和教师之间互动学习的方法， 加深对文本的理解，提升学生思维品质。

（4）成诵，边吟边思边记，厚积深淀，这一级课程从二十篇中选出必背章节，其他章节选背，安排学生在早读和午读时间熟读成诵， 教师和课代表监督指导，且采用学生喜闻乐见的比赛和游戏方式，激发了学生参与的积极性，提高了记诵效率。

（5）表达，小切口大视野，抒情写意，这一层级要求学生把此前零散、简略的表达转变为深入、系统的完整表达，以实现能力层级的渐进要求，具体设置了以下学习任务： 选择自己理解最深刻的主题， 结合《论语》中的具体章节，撰写主题读后感，要求在继承前人的基础上写出自己独特的理解，以小见大，逐步挖掘出主题的内涵和现实意义；设置《论语》阅读成果宣传栏，展示优秀阅读笔记和读后感；撰写并分享阅读报告，展示自己阅读《论语》的收获，设置提问和答辩环节。

（6）拓展，经典走进现实，知行合一，开展传播弘扬《论语》思想文化的辩论赛、游学等实践活动[10]。

六、共生教学策略：以共生教学的理念引领整本书阅读教学

江苏省苏州中学特级教师黄厚江老师基于整本书阅读教学活动中的种种对立的矛盾关系， 诸如阅读主题和语文目标、个人阅读和集体阅读、教师阅读和学生阅读、读懂和会读、浏览略读和精读研读、课内和课外、书内和书外、阅读和写作、点和面、“我”和“人”等，提出以共生教学的理念引领整本书阅读教学。 其具体的做法是：既要有阅读主题，又要有语文目标， 在具体的语文学习活动中实现阅读主题和语文目标的融合共生；以教师的“读”引领学生的“读”，用教师的“教”引领学生的“学”，在师生的阅读分享中，实现“教”和“学”的融合共生；强化两类课型的定位，以过程性课型为主体，以策略性课型为支撑，实现两类课型的融合共生； 把学会整本书阅读作为教学的主要目的， 引导学生在读懂具体作品的过程中学会整本书阅读，实现读懂和会读的融合共生；以整体把握为基础，由“点”切入，多维度、多层次打通整本书的阅读，实现“点”和“面”的融合共生；以“我”之心入“书”，用“书”滋养“我”的心灵，实现“我”和“书”的融合共生；把写作作为整本书阅读的核心策略，借整本书阅读优化写作过程， 实现阅读和写作的融合共生[11]。

黄厚江老师的整本书阅读教学实践， 抓住整本书阅读教学中的各种要素间的矛盾对立关系， 既关注阅读主题，又紧扣阅读目标；既关注学，也重视教；既关注教法，也传授学法；既关注读，也落实写，多维度地构建了体系化的整本书阅读教学实践做法，为广大一线教师开展整本书阅读教学提供了较为详尽具体的参照。

七、思辨读写策略：构建基于思辨读写的整本书阅读教学范式

上海师大附中特级教师余党绪老师着眼于思辨读写，通过基于问题解决的思辨读写，以读写推动思辨，以思辨推动读写，以此开展整本书阅读教学。 在他看来，读书为本，思辨为要，注重转化，是整本书阅读教学的出发点与旨归；按照整本书的规律教，教出“这本书”的个性来，是整本书阅读教学的基本追求。他在课堂教学实践中构建了“基于思辨读写的整本书阅读教学范式”， 即在课程开发与教学设计中，以母题、议题、问题（所谓“三题”）作为组织与推进的要素——以母题确立文本的核心价值， 以议题确立教学的主要内容，以问题驱动基于文本的思辨读写，也就是他所谓的“三题定位，思辨读写”策略。

《俄狄浦斯王》是他在思辨读写教学中体验与收获比较多的一个整本书阅读教学案例， 他用了六周时间组织学生阅读、思辨和读写，最后以一节公开课结束。整个过程体现了以思辨推动读写，以读写推动思辨的理念。他的整本书阅读教学经验是：在思辨读写中把握“它原本”，即通过读写活动，推动学生反复阅读、提炼、梳理与推断，达成对“它原本”的把握，具体做法是改倒叙为顺序、明显与暗线转换、叙述视角转换；在思辨读写中形成“我认为”，即在阅读对话中达成对文本的分析、判断和评估，形成自己的态度、判断和观点；在思辨读写中体验“如何用”，即将经典转化为自己的生活资源、文化资源、表达资源，将阅读成果迁移和运用到实际生活与表达中，包括高考写作中[12]。

综上， 从新教材先期实践地区开展整本书阅读教学的实践看， 大多从宏观的视角思考探索整本书阅读教学， 着眼于教学流程和教学策略的尝试与探索， 但不同程度地忽略了不同文体的整本书阅读教学的差异， 且不少学校和老师都忽略了整本书阅读教学的可行性和精准性评价。 教学策略有广义和狭义之分。广义的教学策略既包括教的策略，也包括学的策略。狭义的教学策略专指教的策略，指在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。 就目前先期实践地区的整本书阅读教学开展情况看， 在教学策略上，研究与探索多关注教师“教”的策略，少关注学生“学”的策略，尤其是在以“学”定“教”方面做得还不够。有些所谓的教学策略是闭门造车的构想，缺乏对学情的观照，目中无人、自以为是，在实践中很难落实，效果也难尽人意。

我们认为，整本书阅读要在高中语文课堂教学真实有效地常态化开展，要考虑文本体式的差异，不同文体的整本书阅读教学，教学的实施、策略的选择是有差异的。另外，可行性和精准性评价也是不可忽略的重要一环。合理有效的课堂评价，也是整本书阅读教学的应有之义。 基于此，我们认为，高中语文整本书阅读教学需要树立文体意识、评价意识，针对不同文体和学情选择相应的教学策略，建立合理的评价标准，完善其评价方式和评价手段，在这方面，需要加大研究。 如此，才能优化高中整本书阅读教学实践。