基于课堂观察的院校合作研修实践探索

江欣怿

(上海市黄浦区教育学院， 上海 200023)

上海市教科院普教所于2017年开始“学校发展研究”合作项目探索，旨在优化市、区、校三级科研网络，整合区域教育科研员、学校研究力量，进一步促进群众性教育科研，积极推动学校变革和发展。

在该项目影响下，2020年底黄浦区教育学院科研室积极回应基层学校现实需求，直接支持学校运用科学的研究方法解决教育教学场景中的真实问题，以院校合作的推进方式——一位学段科研员在一年中深入一所基地学校蹲点，通过合力攻关，探索、研究并应用精准有效的策略和方法，提升学校教育教学改革行动的效益与品质，即“情境视域下定向支持学校的深耕行动”。

结合该行动的目标和精神，作为小学学段科研员，基于本学段特征和基地学校实际，笔者尝试以真实课堂作为研究情境，以基地学校教师与学生联合作为研究对象，以课堂观察法为主要内容开展了相关研修探索。

一、开展课堂观察院校合作研修的价值取向

(一)课堂观察是改进教学的重要方法

课堂观察理论与技术自进入中国以来，便是主要作为一种促进教师专业发展的工具。教学是在研究学生学习的基础上发生的，课堂观察就是要在学校内开创一个教师共同研究学生学习的共同体空间。课堂观察能够根据学生的差异化学习提出教师的教学策略，不仅观察认知差异，还关注与认知相连的情感、社会关系，并观察与之关联的教学。

早在1998年，教科院普教所的顾泠沅和周卫在中美交流会中就上海的一节小学几何课堂教学开展了一次详细的课堂观察研究。一名普通教师在35分钟的四边形教学中问了105个问题，而绝大部分的问题是低水平的。顾泠沅随后开展十数年的校本教学研修实践，探索如何基于课堂观察提升教师的教学质量，取得了良好的实效。

(二)一线教师课堂观察水平普遍不高

笔者结合日常科研管理工作以及对各小学走访中发现，目前教师在观察学生方面存在两种倾向：其一，部分教师缺乏相应的观察意识，对教育教学中出现的问题，更多的是从教师的角度思考或是凭借自己的经验进行处理，而不是从教育教学现场所表现出的教学行为着手解决，缺乏相应的意识及方法。其二，有许多教师了解观察的重要性，但存在观察活动或流于表面，或无确切的观察目的，或观察记录如流水账一般。这种观察无法提取到更多的有效信息，从而导致教育教学工作反思缺乏深度和有效性。

(三)教师研修内容与组织形式亟待优化

结合日常教师研修实践以及来自文献反馈不难发现存在的一些问题，如教师主动参与意识不强，短期、高频、大密度的传递研修内容很难助力教师结合自身经验进行有效建构；研修存在组织不合理、结构化过高、忽视参训人员的个体差异和具体需求；研修物化成果少，多是在经验层面的总结，理论提升和可持续研究效果欠佳；研修环节设计关联性不强，缺乏情境性和延伸性，这些都是影响教师研修实践的因素，也是开展院校合作研修探索中必须面对的问题。

二、院校合作研修的实践探索

(一)前期调研：了解实际

为了让研修的开发和实施更具实效，笔者于2021年1月在基地学校面向全体教师开展了一次问卷调查。本次调查发放的问卷56份，回收有效问卷为55份，回收率为98%。所有调研数据均输入计算机，采用SPSS22.0统计软件对数据进行分类处理。

1.调查内容

调查问卷的结构包括：被调查人基本信息、基地教师课堂观察情况及研修需求三个方面(参见表1)。

表1 调查问卷结构

2.调查结论

(1)基地教师不熟悉课堂观察

教师观察知行有差异：基地教师认为课堂观察重要性很高，且自评观察意识较强，在学校、教师学历、职称等变量上，都没有显著性差异。但是与之形成鲜明对比的，却是教师们的行动不足。如在教师开展课堂观察的频次上，无论是个体或是群体、主动或被动参与课堂观察的频次均值较低，对课堂观察理论熟知程度也较低。由此说明，教师们观察学生的意识和行动并不统一，认知有余而行动不足。

教师观察水平待提高：教师希望获取观察指导的意愿均值较高，尤其以教龄在十年以下的教师表现突出。在问卷中关于“教师认为在哪个观察环节存在的困难较多”一题中，教师将“观察量表的选用与设计”“观察后的数据、信息处理”作为首选困难，这个属于正常现象。但较少有人选择“观察的实施和记录”选项，侧面说明教师观察水平不高，因为在实际观察中，数据的记录和具体的实施是对教师存在较大挑战的。问卷数据还显示，曾参与课堂观察相关培训或研修的教师人数较少。

(2)基地教师对观察研修有着多样的需求

教师存困惑于不同的课堂观察环节：在教师感觉最为困难的三个环节中，排在前三位的分别是“观察量表的选择与设计”“观察后数据、信息的处理”“确定观察目标和计划”。就课堂观察而言，每一个步骤都蕴藏着丰富的知识，涉及教育教学本体知识、科研方法知识等，其实是对教师的教育教学能力和水平的较高挑战。

教师期待转变呆板的研修组织形式：从问卷调查结果来看，目前的研修存在组织形式过于单一的状况，很多教师期待能借助现代的信息技术打破授课的时间与空间。传统的“你讲我听”的培训模式，让很多教师心生厌烦；而科研培训惯有的严谨、艰深，让很多教师望而却步。故而，在开展以观察为主题的教师研修中，需直面教师提出的问题，采用灵活多样的组织形式，让教科研也能接地气、受欢迎。

(二)研修设计：专题定向

前期的调查问卷所得的数据反映了基地教师的具体诉求，助力研修定位更加聚焦，为研修开展奠定了良好的基础。

选择“课堂观察”作为研修主题，固然是出于观察这一科研方法非常重要的考虑，而同时这种方法非常接地气，与教师们的日常工作息息相关、密不可分，若在研修内容设定及实施上有所创新，并穿插其他科研方法的理解和应用，或能达成良好的研修效果。

1.立足调查，架构目标内容

从前期的调查来看，教师在观察中存在以下困难：一是不熟悉观察方法；二是观察手段缺失，定量观察尤其缺乏；三是不会对数据进行处理和分析。为此本研修的目标定位于：通过大量的观察案例分析与研讨，帮助基地教师掌握观察核心技术，并能在教学实践积极开展观察，指导教育教学改进；同时依据基地教师的项目团队组成进一步细化目标、物化研修成果。

在研修内容的设定上，笔者首先翻阅了相关著作。尽管国内外研究者在这一领域著述颇丰，但是不能完全采取拿来主义，直接将其作为研修内容。国内的著作，比较注重概念界定的严谨性，强调每一种方法适用的范围，但操作性不够；而国外的著作操作性很强，而系统性较弱。为此，基于现有观察著作的梳理，笔者对内容进行重新整合和架构，既不破坏理论的逻辑性和科学性，又使其更具操作性。研修内容分成技术与实践两大单元共五个主题，具体设置如图1所示：

图1 研修内容结构

2.海量案例，对接指导运用

如果在研修中仅仅为教师们讲技术谈方法、教授枯燥的理论，势必不能吸引教师的兴趣，也不能激发教师学习的热情，当然更不能指导教学评价实践。为此，针对每一个单元，笔者准备了大量的观察样例和观察量表。从每一技术环节的解释，到如何进行具体的数据分析，再到如何与教学实际结合，结合具体场景的案例解读犹如观察场景重现，既方便教师理解，还可以直接“拿来主义”。

从实施效果来看，老师们非常欢迎这种操作和实践性都很强的案例推送，通过阅读、学习、讨论，能引发参训教师的积极投入和思考，除了更好地帮助教师掌握观察技术本身，对案例本身也因为老师们的畅所欲言有了更多的生长空间。

3.项目实施，物化研修成果

如今项目化学习的研究正盛，但大多数都集中在学生层面。已有较多学者提出教师培训可以从项目化学习角度突破，立足现实问题、强化活动环节统一设计和延伸、强调物化成果，以突破现今教师研修中多以经验总结为主、学员被动接受、缺少物化成果的瓶颈。为此，笔者结合基地学校的校本研修、教研活动等形式，引进项目化学习实施流程，并分为四阶段：入项活动—知识建构—实施修订—出项活动(成果展示)，如表2。

表2 项目化实施过程设计

(三)研修实践：多元实施

1.“多维构建”——培训的组织优化

研修活动要获得实效，需在组织上多下功夫——既要有集体的学习、研讨和交流活动，还要组织教师在教学环境内开展随机的、不拘形式的、开放的、无结构的观察和实践。不能因为短期的研修结束，观察就告一段落，而应作为一种持续的活动在研修之外加以延伸和拓展。为此，笔者在开展课堂观察为主题的院校合作研修中，意图在组织实施上有所突破，将研修从集中拓展到各种形式的活动，以求达到最好的研修效果。

(1)以实作、嵌入式评价为驱动，激发教师参与互动

研修中，笔者精心设计评价指标，采取了过程性评价和终结性评价、学员互评与项目小组评价相结合的形式。根据形成性评价与总结性评价的要求，一半源于教师在平时参与讨论、现场互动等情况，一半源于其在最后一个单元中通过预设观察方案、实施现场观察、撰写观察报告获得。报告包括三个部分：观察的准备及设计、现场的情况与分析、观察结论及教学改进。观察报告评价标准如表3。

表3 研修中观察报告的评价标准

同时，笔者提前引导研修教师阅读该评价标准，了解评价的细节与要点，并就评价标准的观点达成共识。以此帮助教师理解并提供丰富、准确的活动记录、资料素材，激发参训教师表现自我、完善自我的动力。

(2)以真实问题为导向，组建多元合作小组

根据基地学校的教师结构梯队，基地教师被分为三个小组。同学科小组：结合教研组学期计划，以解决学科教学的问题为主；跨学科小组：结合基地校重大课题的研究，以优化“课堂理答”为主要抓手，实现创设“美丽课堂”的研究目标；职初教师小组：关注职初教师初入课堂的共性问题，如把握课堂教学的流程节奏、有效做好教与学的呼应等。而三个小组，均可以通过头脑风暴、讨论等方式，聚焦本组一个到两个共性问题，进而锁定观察目标、研制观察方案，在本组内合作开展课堂观察。

(3)以行为跟进为突破，促成全过程反思

根据已有文献，教师特别需要有行为跟进的过程反思，为此笔者固定研修时间，同时结合基地学校的教研、校本培训开展节奏，借力学科教研员，以每周一个半天的频率深入蹲点，全程参与各组教师从选择观察点、设计观察流程、实施观察、基于观察的反思等行动，撰写观察报告、提炼今后教学改进要点，以此促进教师间的分工合作与个体反思。

2.“能力提升”——研修的延伸拓展

研修是否有效，除了要有研修前的调研互动、了解培训诉求，精心设计、组织研修内容，而如何创新研修方式——让教师们在研修中有所得、有所获，以达成最好的培训效果——不能忽视。为此，在开展观察主题研修时，笔者以 “能力提升”为导向，在研修实施过程中铺设了两条继续提升效果的路径。

(1)目标导向，拓展深度阅读

结合观察主题研修的开展，定期和不定期地向基地教师提供学习参考书目，拓展深度阅读。所谓不定期，是建议教师结合工余时间，阅读专业杂志，特别是其中的课例案例等。特别好的案例，或是教师觉得值得分享的经验，笔者协同科研室主任在其校本研修框架下，每两周(或每月)一次某固定时间内以沙龙的形式开展集中交流。所谓定期，是利用教师的寒暑假时间，带着问题阅读。开学后，通过读书交流会或座谈的形式，分享学习心得和体会。

(2)课题引领，科研教研互助力

教育研究对教师的发展具有重要的促进功能，正如苏霍姆林斯基所提倡的，教师应该在日常教学中开展教育研究。为此，笔者积极建议基地教师以一个研究者的身份进入教育实践，并逐步成为一个自觉的反思实践者。

在研修过程中，通过不断激发参训教师研究热情，帮助他们在基于课堂观察学习与实践的基础上，结合自己的兴趣，选择研究切入点，随后开展点对点的课题指导。而参与研究的教师通过方案设计、实践反思、修正提炼、分享经验等过程，系统地研究教育教学中的真实问题，提升教师的科研意识与科研能力、课题研究与教学工作的质量。

一年的院校合作研修实践让笔者深刻意识到，教师具有的教育理论只有在引起经验、情感的共鸣、融入自身的教育实践之中，才能真正发挥作用。笔者将进一步精心设计具有情境性、开放性的研修活动，提炼院校联动、精准实施的行动策略，以期真正助推学校发展及教师专业成长。▲