追求理解：运用逆向设计优化语文“大单元”实践探索

蔡惠英

(北京师范大学南湖附属学校， 浙江 嘉兴 314051)

崔允漷教授在中国教育学会教师专业发展研究中心“首届全国课堂教学研讨会”上进行了“指向学科核心素养的大单元教学设计”主题报告，提出了大单元教学这一新设计思路，之后在《上海教育科研》杂志中发表《学科核心素养呼唤大单元设计》，阐述了大单元教学设计的必要性以及实施路径。

那么如何设计且优化一个大单元的学习呢？格兰特·威金斯提到，最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考。成效最高的教学在开始时就明确预期学习结果并且还要有学习真实发生的证据，逆向设计就有了明显的优势。

一、优质设计即“逆向”设计

(一)逆向设计操作逻辑：“目标—评估—活动”，实现学教评一致

逆向设计，是一种从学习结果的角度出发，逆向思考为了达成这样的预期成果需要设计怎样的评估证据以及如何开展真实的学习过程。在《追求理解的教学设计》中，作者威金斯和麦克泰格提出了逆向设计的三阶段：阶段1，确定预期结果；阶段2，确定合适的评估证据；阶段3，设计学习体验和教学[1]。锚定目标，确定评估，设计活动，在教学中实现学教评一致。

阶段1：确定预期学习结果——期望学会什么？

阶段2：确定合适的评估证据——何以知道学到了什么程度？

阶段3：设计学习体验和教学——怎样的学习活动能促进理解？

(二)逆向设计首要意义：可迁移性理解，实现跨情境生活价值

威金斯和麦克泰格认为，传统的活动导向课程设计方法可以促进“动手实践”，但不能促进“思想”学习，尤其在学习过程中。逆向设计关注的是学生对知识的理解和为了达成理解所做的思考，而这样的理解能在生活中得到迁移运用，实现跨情境学习意义和生活价值。

二、逆向设计的核心即“理解”

(一)“理解”是多维且复杂的

戴维·珀金斯在“面向未来，什么才是有意义的学习”中提到“真正的学习，是学习具有生活价值的学习，知识的迁移需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移”，而“理解”是迁移的基础。

对于“理解”，并不是我们通常认为的认知层面的“理解”，理解是复杂的结构，不仅发生在认知领域，也发生在情感领域。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中梳理了理解六侧面[2]。

侧面1——解释：恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。

侧面2——阐明：演绎、解说和转述，提供某种意义。

侧面3——应用：在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识。

侧面4——洞察：富有批判性的、洞见的观点。

侧面5——移情：感受别人的情感和世界观的能力。

侧面6——自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。

(二)“理解”意义下的大单元教学价值

价值一：大单元统整性目标，从散点化走向整合化

当前语文课堂还是以“课时主义”为主要存在，仍是散点化教学，而大单元的“大”在于素养，它统整单元内外相关知识，在单元统整目标的导向下，联动所有内容、实施与评价，使整个单元变成一个逻辑紧密的素养系统[3]。

价值二：大单元情境性任务，从去情境化走向真实情境

核心素养的落实需要学生在一个真实情境中解决真实问题，而现在学生在课堂上学习到的知识无法迁移运用到生活问题中去，大单元教学关注学生在一个真实需求情境中去学习知识、解决问题，贴近学生生活，强调在用中学，学以致用。

价值三：大单元理解性评估，从单纯测验走向持久理解

传统教学结束后，为了检查学生是否理解了所学，通常采用单纯的讲述和纸笔来检验，然而对理解的评估应该是随着单元的学习而形成的“证据集”，而不是单个“事件”。只有达成在新的情境中迁移和运用，才能成为真正的“理解”[4]。

三、“理解六侧面”视角下的语文大单元教学实践

(一)期望学会什么——聚焦“理解”指标的大单元“目标统整”设计

1.能解释与能阐明：遵循“学习起点”的可联结性目标设计

著名教育家佐藤正夫认为，“目标是一切教育现象、过程得以形成与实现的基准点”[5]。可联结性目标的设计需要遵循学生的学习起点与认知特点，并且对接“理解六侧面”中的“解释”与“阐明”，设计“承前启后”的联结性目标。

例如，五年级下册第一单元“怀念童年往事”单元学习时，可以联结三年级下册第六单元“童年的真善美”单元学习，我们通过结合生活经验、联系上下文、查阅资料等方法欣赏《童年水墨画》描绘的三个快乐的童年画面，感受了《剃头大师》中，“我”为表弟小沙剃头而闯祸的有趣又尴尬的经历，又与冰心一起在《肥皂泡》的学习中体会童年的快乐与希望。大单元之“大”在于内容之大，这些是学生已经学习的内容和经历，如果能作为旧知来唤醒或启迪新知识的学习，做到知识的链接和融通，那么就能体现“大单元”的优势。所以在五下“童年往事”学习中，遵循“学习起点”设计可联结性的单元目标。“联结童年真善美单元学习，能灵活运用多种已学方法梳理童年典型事例，体会童年的滋味，表达自己独特的感受。”

能解释：结合童年真善美单元，能灵活运用多种已学方法讲清楚童年典型事例。

能阐明：体会童年的快乐辛酸等独特滋味，表达自己独特的感受。

2.能应用与能洞察：对标“语文要素”的可迁移性目标设计

可迁移性目标的设计需要审视单元语文要素，语文要素在单元与单元之间、册与册之间是存在螺旋上升关系的，这也是体现了可迁移性目标设计的科学性。同时对接“理解六侧面”中的“应用”和“洞察”，以真实情境任务下的灵活应用为学习行为，以富有批判性的、洞见性的思维提升为目的来设计单元目标。

例如，五年级下册第八单元主题是“风趣与幽默”，单元语文要素是“感受课文风趣的语言；看漫画，写出自己的想法”，三年级上册已经学习过“关注有新鲜感的词语和句子”“感受课文生动的语言”等语文要素，陈先云指出语文要素的运用要“瞻前顾后”，前一个语文要素要在今后的语文学习中不断地巩固和运用。以此审视从三上到五下语文要素的变化，对接理解中的“应用”和“洞察”，可以设计“关注单元中有新鲜感的句子，体会语言的风趣幽默”“洞察漫画中幽默性和讽刺性的表现，批判性地表达自己的观点，获得生活启示”。

3.能移情与能自知：指向“核心素养”的可持续性目标设计

可持续性目标的设计是学习的终极价值所在，需要紧密指向语文核心素养的要素，不仅关注语言建构、思维发展，更要对接文化的审美和创造。同时对接“理解六侧面”中的“移情”和“自知”，可以设计“推己及人”“健康审美”的单元学习目标。

例如，四上第七单元主题是“天下兴亡，匹夫有责”，边塞诗的豪迈气概，周恩来的伟大志向，梅兰芳的大师骨气，艰苦奋斗的延安精神，整个单元的学习都环绕在爱国志士的豪情壮志中。核心素养的最高境界是对文化的审美和创造，这就需要讲学习移情进当时的历史年代，在真实的社会背景中去感受立场、体会情感，获得积极向上的生活感悟，以此正确检视自己的认知。对标理解中的“移情”和“自知”，可以分别设计单元学习目标“结合社会历史背景，能深入体会人物情感”“结合搜集到的资料，进行积极向上的自我检视，获得生活启示”。

(二)何以知道已经学会了——判断“理解”程度的大单元“连续评估”设计

1.对理解的“非正式”评估——单元视域下的知识与技能评估设计

理解的非正式检查是跨开“理解”的第一步，在语文学习中，主要指简单、短期的单元知识与技能学习任务，贯穿于整个单元的学习。如：能回忆相关已学知识，能认读积累本单元词语，能理解本单元所表达的情感，能了解作者生平、创作背景，能背诵或复述课文内容等。

例如，五上第八单元读书主题单元，聚焦单元语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”，同时观照语言核心素养“语言运用”，在单元学习进程中，可以设计如下评估任务(参见表1)：

表1 五上第八单元·读书主题

2.对理解的“推移式”评估——素养立意下的思维与发展评估设计

理解的推移式检查是推进“理解”的第二步，在语文学习中，主要指相对复杂、有时间范围、渐进结构化的学习任务，是观照核心素养，提升思维发展的学习任务。比如，能批判性地思考开放式的问题，能聚焦一个研究点展开多途径的实践学习，能表达出自己独特的观点等。又比如：能辨析这个单元几篇课文在写作手法上的异同；对于本单元的主题，结合自己的生活实际谈谈想法；你同意那种做法吗？诸如此类的任务评估。以五上第八单元读书主题单元为例(参见表2)。

表2 五上第八单元·读书主题

3.对理解的“持久式”评估——真实情境下的迁移与运用评估设计

铂金斯说：“我们通过灵活的表现来确认理解……当人们能够灵活地思考和运用所学知识时，理解就显现出来了。”[6]所以，理解持久式评估是判断理解是否真实的标志。如在语文学习中，能够仿照课文段落描写的方法写一写自己生活中的所见所闻；能够通过本单元学习完成一篇具有相同主题的作文；能够以本单元学习为辐射点，课外拓展阅读相关的书籍和资源，并形成自己的观点；能选择适合自己的学习方式去迁移学习，诸如此类的任务评估。同样以五上第八单元读书主题为例(参见表3)。

表3 五上第八单元·读书主题

(三)需要经历怎样的学习——追求“理解”获得的大单元“活动体验”设计

1.激发“理解”：单元大情境，引发学习期待

大单元之“大”，首先体现在情境大，一个单元需要设计整合基于真实生活的单元大情境，让情境贯通生活实际和学科内容，引发学生的学习期待。比如，与生活紧密联系，能解决生活实际问题的情境；能引发对立观点、非常规情境；有趣新鲜的见闻、角色扮演等有趣、神秘和刺激的情境体验，能最大程度地调动学生的学习期待。

例如，四年级上册第八单元“历史人物”单元，整个单元学习后学生需能灵活运用复述方法(抓主要人物和主要情节复述、按事情发展顺序复述)复述课文，同时能迁移运用这样的方法讲历史人物故事。站在大单元的角度思考单元学习情境，需要生活价值意识，联系真实生活来思考情境的设计，可以设计这样的单元大情境：在学校的语言文化节中，有一个“历史文化馆设计大赛”活动，重点进行历史人物的展示与介绍，丰富校园文化建设。通过这个单元学习，我们一起来解决这个问题。

2.经历“理解”：单元大任务，深入学习探究

情境与任务密不可分。如果说情境创设是高质量学习的前提，那么任务驱动是关键因素[7]。我们需要站在整个单元学习内容的视角设计一个总括性、统领性的学习任务，这个学习任务基于社会生活实际，又能够解决真实情境中的具体问题。这也是大单元教学中提到的大观念、大项目、大任务、大问题等概念。

仍以四上第八单元的历史人物主题学习为例，围绕情境设计“历史文化馆设计大赛”核心任务，围绕这个总任务，设计一连串相关联的任务来落实相关内容，经历真实的“理解”过程(参见表4)。

表4 四上第八单元·历史人物主题

3.检查“理解”：单元大活动，迁移学习视域

“理解”是对知识技能有效的迁移能力，是我们在不同的情境和任务面前能创造性、灵活地、流畅地运用所学知识的能力，这就需要基于大情境设计学习活动来推进任务的达成。借助单元一系列相关联的学习活动以及拓展类单元项目，在学习与迁移运用中检查理解的达成程度。

仍旧以四上第八单元的历史人物主题学习为例，围绕情境学生经历了“历史文化馆设计大赛”核心任务及相关任务链学习后，以学习活动带动真实实践过程，充分经历单元学习后，再以单元大项目来检查评估学习程度，检查“理解”达成程度(参见表5)。

表5 四上第八单元·历史人物主题

大单元教学打通单元内、单元间及课内外的学习，学生置身于真实的大情境学习，紧紧围绕与自己生活密不可分的大任务开展有层级性的学习，达成情境、任务、活动的统一，既激发了学生学习探究的兴趣，又激活了知识与生活的链接，指向生活问题的解决，创造有意义的“语文即生活”的价值。为避免在大单元教学过程中出现主要学习任务和活动而淡化学习目标，所以以“逆向设计”理论贯穿其中，从学习结果的角度出发来思考情境与任务，恰如其分地解决了这个问题，同时采用“理解六侧面”的理解指标来精准设计学习目标、达成了“目标—评估—活动”的一致性，赋能学与教从“期望学会什么”开始思考，到创设“何以知道学到了什么程度”的评估任务，最后开展丰富的学习活动来激发、经历和检查“理解”的真实而有深度的发生。▲