多元对接：让群文阅读步入快车道

蔡秋云

群文阅读是一种语文学习的组织形式，文本、生本、师本、教本是群文阅读教与学基本关联方，而教师是最活跃因素，要积极展开教学研究，对关涉方做多点对接处理，无疑是最为理性的设计。如何达成教与学的和谐目标，教师要对关涉方做科学对接，以突出学习主体，为学生学习创造良好环境。师本与文本、文本与生本、生本与生本、生本与师本、师本与教本，构建成完整的关系体系，无论哪一个环节出现问题，都可能为群文阅读教学带来阻碍，降低教学品质和效果，教师要做好客观判断，及时做好对接处理，优化教学策略，以提升群文阅读教学有效性。

一、师本文本对接，创设群文阅读情境

群文阅读教学没有固定的模式可以遵循，教师对此需要有理性思考，有针对性地做出对接处理，引导学生主动进入到阅读环节，顺利启动学生的阅读思维动。群文阅读内容主要来源于教材，教师要对单元相关课文内容做整合分析，科学做出取舍，渗透一些校本内容，为学生阅读学习带来素材支持。教师设计阅读问题、展示电子信息、推出学习任务、组织互动活动，都能够创造群文阅读的情境，以激发学生的学习兴趣。

教师研究文本内容，不仅要为群文内容组合提供线索，还要对学生的学力基础进行分析，将文本和生本做对接处理，这样才能构建科学的教学方案，引导学生进入群文阅读学习。如教学初中《语文》七年级上册第一单元，教师可以将《春》《济南的冬天》《雨的四季》三篇课文纳入到群文阅读的范畴当中，对这几篇课文做深度研究，设计一些阅读任务，提出具体的阅读要求：这些散文都有精彩的环境描写，找出自己喜欢的一些片段做鉴赏学习，准备在小组内进行交流活动。学生进入语言鉴赏环节，需要教师给予必要的指导。学生在鉴赏学习中存在很多惯性思维，拿到鉴赏任务便会想到修辞方法的应用，或者是描写方法的使用，对其他角度没有敏感性，教师要注意做出对应的设计和引导，让学生主动进行创新思考。在用词、句式、语法、构思、写法等方面展开全面的思考和探索，以形成新的分析鉴赏切入点。

在学生开展群文阅读的过程中，教师要针对学生缺乏学法的实际进行具体引导，提出具体的阅读学习要求，为学生规划清晰的学习路线。学生大多受惯性思维的束缚，教师对此要做理性设计和引导，让学生冲破束缚，有开创性地开展群文阅读，在主动探索中形成学科认知。

二、文本生本对接，激发群文阅读热情

教师设计群文阅读任务时，要对学生阅读基础有清楚的了解，并针对学情做出适当的指导，以确保群文阅读顺利展开。群文内容较多，学生阅读文本时往往找不到正确的方向，教师要做好对接设计，引导学生对群文内容做必要的筛选，设计具体的阅读目标或要求，以保障学生正确开展群文阅读，在深度研习中建立群文阅读认知。学生在阅读群文时，大多会关注情节或人物等内容，教师要了解学生的阅读兴趣与阅读习惯，并进行及时的提示，引导学生快速启动阅读思维。

初中《语文》七年级上册第二单元是散文单元，教师可以将《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》纳入到群文阅读的范畴。这几篇课文都属于叙事性散文，学生阅读文本时，要与文本形成情感共鸣，确保文本与生本的自然对接。教师要深入了解学生的学情，设计阅读任务：阅读文本，探究作者在文本中所要表达的思想感情。展开综合性阅读，选择一个角度，撰写一篇读后感，准备做集体交流。学生对读后感比较熟悉，教师提出具体要求，让学生选择其中的一篇或几篇进行阅读思考，围绕一个主题展开讨论，读后感要凸显自己的观点。在感知体验设计时，教师要注意做好关联设计，以促进学生形成延伸性思考。学生进入阅读思考环节，展开多重交流，在展示和互动中达成学习共识，其阅读能力也能获得不断成长。

教师设计读后感的撰写任务，让学生在小组内展示，创造生生互动的机会。要写好读后感，就需要学生对文本内容进行深度挖掘，教师要提出设计要求，为学生规划清晰的学习思路。生生互动是最常见的学习形式，教师要科学运用，为群文阅读注入丰富的动力。

三、生本生本对接，强化群文阅读体验

学生是学习的主体。在群文阅读时，教师要围绕学生的学习诉求展开设计，要求学生做好多重互动交流，在广泛讨论中达成阅读共识。话题辩论、阅读座谈、课堂演绎、质疑释疑、阅读竞赛等，都是群文阅读的组织形式，都能为学生创造更多的互动交流机会。教师要做好教学设计和组织，让生生互动真实有效。

如在教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》时，教师可以用《再塑生命的人》进行对比阅读设计，推出对比阅读任务：这两篇课文有很多不同点，我们不妨展开对比阅读，设计一些对比问题，并将相关问题收集起来，然后对问题进行归纳总结，由全班同学对问题进行评比，看谁设计的问题更有含金量。学生不断推出问题，学习渐入佳境。如有学生提出：《从百草园到三味书屋》和《再塑生命的人》都回忆了童年生活，虽然写作手法不同，结构安排不同，但主题方面还是有一些相同点，如何看待这些相同点呢？鲁迅先生写了两段童年生活经历，但对百草园的生活最为留恋，对三味书屋比较厌烦，事实真是如此吗？这两篇文章中都有老师的形象，你喜欢哪一个呢？……由学生自己设计阅读问题，可以激发学生的思维活力，培养学生的创新思维。

学生对质疑性阅读学习活动比较有兴趣，教师要及时进行引导，让学生自主寻找设计学习问题，在创新探索和思考中建立学科认知。教师将质疑阅读与群文阅读融合在一起，可以为学生创造更多深度思考的机会，促使学生在探索性学习中提升语文核心素养。

四、生本师本对接，提升群文阅读品质

师生互动是阅读教学的基本组织形式，教师要转变自己的教学理念，重新定位自己的教学定位，做好学生学习的引导者、服务者，这是新课程改革的基本要求。师生互动有不同的呈现形式，教师要发挥主导作用，对学生的学习要求、学习基础、学习兴趣做出准确的判断，针对不同群体学生的学习特点做出不同的规划和设计，以成功调动更多的学生进入到群文阅读学习环节，在主动探索中养成阅读能力。

如在教学《猫》时，教师可以将这个单元的《动物笑谈》《狼》等纳入到群文阅读教学的范围。这几篇课文都写了动物，但文体不同，写作目的也不同，教师在引导学生阅读思考时，要利用问题进行规划调度。《猫》写了作者几次养猫的经历，叙述了自己的愧疚之情，带有反思的意味；《动物笑谈》属于科普文章，作者以风趣的语言介绍自己进行实验的过程，写出了对生命的尊重；《狼》是一篇文言文，带有浓厚的寓意。教师在群文阅读引导时，可以给学生设计一些思考问题：郑振铎的《猫》，写得情真意切，为什么作者会有这样深刻的触动呢？仅仅是错怪了那只猫吗？《动物笑谈》属于科普文章，阅读这样的文章要注意什么？《狼》中的狼很狡猾，却最终却没有逃脱灭亡的命运，这说明了什么道理呢？对于这些问题，学生只有深入文本认真思考，才能进行回答，通过这样的过程，学生自然需要深入解读文本，理解文本的内涵和相关知识。

教师设计思考问题时，要考虑学生的思维实际，提升对接的有效性，只有这样，才能赢得教学的主动权。因为几篇课文没有太多的共性特征，教师通过设置思考问题，能引导学生的阅读思考方向，并给学生创造自由选择的机会，这是比较有创意的设计，因为学生的学力基础不同，对问题的理解也呈现出差异性，教师利用不同问题进行分层教学，能够给学生带来更多的学习思考的机会。

五、师本教本对接，培养群文阅读习惯

组织集体性阅读活动需要一些条件的支持，教师要对相关的教学条件进行了解，充分利用有效的教学条件，形成最为科学的教学设计。如多媒体可以展示一些课外阅读素材，教师需要在课前做好准备，利用网络或者其他媒体手段进行信息搜集。如设计亲子阅读活动，要考虑家长参与的可行性，只有对家长群体展开调查，才能掌握最有价值的信息。再如让学生搜集一些课外教辅资料，也要考虑到信息渠道的畅通性。

如《皇帝的新装》《天上的街市》《女娲造人》等课文都带有传说的特点，教师可以将这几篇课文纳入到群文阅读的设计范畴。在布置阅读任务时，教师要广泛征询家长的意见，推出课外作业任务：认真阅读这几篇课文，选择其中的一个片段，进行故事讲述，并以视频的形式呈现出来，由家长协助操作，并及时上传到家校微信群，让更多的人能够欣赏到你讲述的故事。学生对讲述故事非常熟悉，但要制作成故事视频，这对学生来说有一定挑战性。特别是家长的介入，对学生形成更多的心理冲击。因为要共享讲故事的视频，学生都会积极准备，教师可以及时介入学生的学习过程，对学生故事讲述中存在的问题进行分析和学法指导，以确保活动的顺利推进。

教师设计课外电子作业任务，这是充分考虑了多种学习条件的结果。学生对视频制作并不陌生，教师要对学生的学习条件做出理性分析，并了解家长的态度，从而决定推出类似的学习任务。有了学生家长的支持，群文阅读活动得以顺利地开展，有效调动了学生的阅读积极性，促进了学生综合素养的全面发展。

群文阅读需要情境支持，学生在完成群文阅读任务时也需要更多的方法，教师要在教学研究的基础上做出理性设计，以调动学生的学习兴趣，保障群文阅读活动的有效开展。师本、文本、生本、教本是阅读教学的基本关涉方，教师要全方位地进行思考设计，保证阅读过程中各方关系的协调与发展，最终推动群文阅读的顺利进行，以提升学生的阅读水平和综合学习能力。

随着新一轮基础教育课程改革的深入推进、“双减”政策的实施，我们需要重新审视学情分析的学理基础。学情分析是中小学教师的基本功，是教学实践中最熟悉的概念。但熟知并非真知，在传统教学观影响下，基于学情分析的教学难以有效实现。鉴于此，为更好落实课程改革理念，进一步突出和提高学情分析的有效性、提升课堂教学质量，有必要对传统学情分析行为背后的学习观、师生观、教学观进行重新审视和关注。

学习观：先有概念的再平衡

传统学习观认为，学习就是对现有知识的背诵、累积和掌握，是教师主导的结果，学生被视为被动接收知识的容器，知识本身则被看作静态的、相对稳定不变的。受此学习观影响，教师运用学情分析的主要目的是了解学生对知识的掌握程度，这也正是传统学习观下的学情分析难以有效开展的根源所在。

新学习观把学习当作“先有概念”的再平衡。新学习观突破了传统知识观的认知框架，强调知识不是一成不变的真理，而是人们在相互交往中不断创造生成的产物，所有人都应该成为知识的生产者、调用者，并学会在知识调用中不断生产知识。也就是说，学习是个复杂的动态过程，包括学习认知、学习情感、学习动机等。美国哲学家约翰·罗尔斯认为：“学习绝不仅仅是一种事实的累积……它不仅是一种知识的增长，而且与个体存在的每一个部分相互影响并发生相互作用。”知识是动态生成的，不是被动机械接受的。学情分析的目的不再指向学生占有知识的多少，而是聚焦于师生间知识生产经验的分享和共同生成。瑞士日内瓦大学教授安德烈·焦尔当认为，学习的本质是“先有概念”的再平衡，“它将意义置于互相依赖的模型”。这说明，学情分析离不开学生生活的特定空间、场景，离不开具体的对话交流，这也是对课程改革理念的一种积极响应。

——杜启达，《中国教育报》2022 年09 月01 日07 版