新时代职业院校“三全育人”质量提升：现实困境、学理渊源与优化路径

张 强 余 钦 程玉莲

提高职业教育质量、增强职业教育类型特色，培养更多高素质技术技能人才已经成为新时代我国职业院校改革发展的目标选择和基本路向。“三全育人”是保障职业教育高质量发展的有效载体，其理念经历了萌芽与探索、发展与转型、高质量发展等阶段。2017年2月27日，中共中央、国务院颁布的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》、2019年1月24日国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》，以及2021年10月12日中共中央办公厅、国务院公办厅下发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件，对新形势下职业院校的“三全育人”工作作了详细的顶层设计，更加重视和聚焦质量，已经从重视育人主体的“全”，到更多关注“育”，再到回归培养什么样的“人”的初心，职业院校“三全育人”理念日臻完善。在全面推进职业教育高质量发展的关键阶段，亟需探究其学理渊源和内在机理，以确保职业教育高质量发展目标的实现。

一、职业院校“三全育人”质量提升的内涵

职业院校“三全育人”的质量，是实现优化职业教育类型定位、健全现代职业教育体系、提高技术技能人才培养质量、增强职业教育适应性和社会吸引力等职业教育高质量发展目标的内在要求[1]。“三全育人”为适应职业教育高质量发展的目标要求，已经从前期的重视“人群覆盖”，到现在的强调以人为本、系统集成和协同高效，其质量提升的内涵更加丰富。

（一）“三全育人”质量提升的核心是以人为本

“以人为本”是科学发展观的核心理念，是马克思主义关于人的全面发展思想的高度概括。以人为本思想中的“人”主要是强调本体意义的存在，不是抽象意义的存在，强调其主体性价值，实现包括人的素养、能力、品德等各个方面的自由和全面发展，是社会发展的终极目标。“以人为本”也体现了马克思主义历史主体论的观点，“以人为本”思想中的“本”强调这是一种价值论理念，在现实生活中什么最值得关注。正如马克思所强调的，人是一切实体性东西的本质[2]。

在职业教育高质量发展的新时代背景下，需要以更远的视角审视职业教育发展的本质，使职业教育回归“以人为本”的价值诉求，这是职业院校“三全育人”质量提升的核心。首先，我国职业教育政策更加注重“人”的发展，表明了职业教育“以人为本”价值的回归。《国家职业教育改革实施方案》和2020年9月16日教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》都明确提出了“育人为本、质量为先”的价值理念；《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，让更多青年人凭借一技之长实现人生价值……都将人才培养作为政策的最核心要素，体现了国家职业教育政策“以人为本”价值的回归。其次，职业教育评价理念由“抽象的人”到“具体的人”的转变，凸显了职业教育“以人为本”的诉求。改革传统教育评价，创新过程性评价、主体性评价等，凸显职业教育的本体性特征。最后，人的现代化是职业教育高质量发展的核心，体现了职业教育现代化的关键，体现了职业教育“以人为本”的目标向度。构建现代化的教育体系和育人体系，是职业教育现代化的第一层内涵。而职业教育现代化目标的实现最终要落实到人才培养的目标，即人的全面自由发展与人的现代理性精神的培养上，这是职业教育现代化更为重要的内涵，体现了职业教育“以人为本”的目标向度[3]。

（二）“三全育人”质量提升的关键是系统集成

“系统集成”是源于工程学的一种思想理论，主要是指组织的设备、人员、信息等各种资源的集成，通过系统运用来达到资源共享，实现集中、高效、便捷的管理，使整体性能达到最优。“系统集成”是一种思想方法和思维方式，体现了马克思主义思想中辩证唯物主义的哲学底蕴，强调要在联系和发展中研究事物之间的关系；也是一种工作方式，注重工作协同、合作、服务大局和整体利益。“系统集成”着重研究系统的构建、重组过程，以及由此引起的系统特性变化和系统演化，主要包括目标集成、政策集成、效果集成等。“系统集成”是系统工程理论的重要范畴，是系统理论的新发展[4]。其内在动机和基本思想是整合增效，即以要素整合为手段，达到系统效果最大化的目的。

习近平总书记在党的十九届四中全会、中央深化改革委员会等重要会议上多次强调改革要突出“系统集成”。“系统集成”是国家深化改革的核心词汇，也是职业院校人才培养深化改革发展的关键所在。职业教育高质量发展，绝不是简单地对外延式发展模式的纠偏，而是更加聚焦职业教育内涵的质量提升。“系统集成”思想也为进一步促进职业院校“三全育人”的质量提升提供了新思路、新方法。新时代职业院校“三全育人”高质量发展的关键在于系统集成，深刻把握其目标性、关联性、差异性和动态性的基本内涵和具体要求，研究其系统、要素、环境三者的关系和变动的规律性，在系统哲学层次上，准确把握“三全育人”质量的思想意蕴，用来指导职业院校育人的具体实践。《国家职业教育改革实施方案》强调，职业教育要落实好“立德树人”根本任务，推进职业教育领域“三全育人”综合改革试点工作。对于职业学校而言，“三全育人”是实现其“立德树人”根本任务的复杂系统，包括育人主体、育人过程、育人场域等多个组成部分，各个方面存在着相互依存、相互影响的内在关系，只有将各个相对独立的部分集合成一个整体，实现要素整合，才能更好地发挥整体效益，进而在“立德树人”目标的引领下实现系统合成[5]。

（三）“三全育人”质量提升的根本是协同高效

“协同高效”的原理产生于20世纪70年代，德国科学家赫尔曼·哈肯（Harmann Haken）发表的《协同学导论》中首次提出“协同效应”的概念，简单地说，就是“1+1＞2”的效应。协同效应可分外部和内部两种情况，外部协同是指一个集群中的组织由于相互协作共享业务行为和特定资源，因而将比一个单独运作的组织取得更高的盈利能力；内部协同则指组织内部生产、营销、管理的不同环节、不同阶段、不同方面共同利用同一资源而产生的整体效应。如上所述，作为“处理复杂系统的一种策略”，“协同效应”理论最初主要被应用于企业经营管理领域，后向公共政策、教育管理等多种领域和学科扩展。

在职业教育高质量发展阶段，“协同高效”是评价职业院校“三全育人”质量的重要内容，其不仅是一种具体教育教学工作手段，而是一种体系化、多元化和长效化合力育人的新境界，其实现载体是贯穿于人才培养过程整体之中的协同理念及其实现机制[6]。主体、制度、平台和场域协同是职业院校“三全育人”协同体系中四个最重要的次级体系。有效的“三全育人”协同体系就是通过体制、机制的优化和系统的内部整合，实现整体效果大于独立部分组成总和的效应。“主体协同”主要是指自觉培育党组织、教学、学工、科研、管理服务机构等“三全育人”主体的能动性，这是我国职业院校高质量发展阶段的核心任务。“制度协同”是指“三全育人”的各项制度相互衔接、相互配合，如职业院校育人中的行政管理制度、教学科研管理制度、后勤服务管理制度之间的协同。“平台协同”强调“三全育人”课程体系和学科体系的体系内部和体系之间形成相互配合、相互协调的关系。“场域协同”重视“三全育人”在网络场域、社交场域、学习场域和家庭场域中通力合作，各类课程协同育人，第一课堂与第二课堂有机融合，校内校外合力育人，线上线下全场域、立体化的协同育人。

二、职业院校“三全育人”质量提升的瓶颈

探究职业院校“三全育人”的发展过程，发现“三全育人”实现了人群的全覆盖，但这种人群覆盖，却无法掩盖其在新时代职业院校高质量发展过程中思想政治教育工作所面临的现实困境。

（一）“孤立化”现象突出，“三全育人”协同性不足

“三全育人”制度设计，在育人的理念、主体、内容、过程等方面，都有相对明确的规定，希望各个环节、各项工作、各个主体都彰显育人功能。但现实中，“三全育人”存在着“孤岛化”现象，在主体、制度、平台、场域等方面协同不足[7]。在主体协同方面，党团组织、教学机构、科研机构、学工机构、后勤服务等多元主体协同育人机制尚未形成。在制度协同方面，包括党务、教学、科研等管理制度，在育人方面存在着“碎片化”现象，制度协同的叠加效应尚未完全发挥。在平台协同方面，思政课、专业课、通识课等各类课程育人体系尚未形成；第一课堂与第二课堂之间相互配合、相互协调的协同育人体系还有待于进一步完善。在场域协同方面，网络场域、社交场域、学习场域和家庭场域中通力合作，协同推进“三全育人”工作的机制尚未形成。

（二）“中梗阻”现象存在，“三全育人”耦合性不强

职业院校“三全育人”的政策、理念，从制定到执行，存在着“中梗阻”现象，在教育内容、方法手段、工作队伍上耦合性不强。在教育内容上：一是授课强调对书本内在逻辑理论的掌握，部分内容脱离了学生需求，教育内容缺少针对性。二是强调内容的守正，创新性稍显不足。固守传统的教育内容，面对新时代职业教育高质量发展的新情况、新内容，创新性不足。三是强调多样性，缺少系统性。各个育人主体开展各种各样的思想政治教育，存在着重复、碎片化等问题，系统性不强。在方法手段上：一是灌输式的教育方法，与唤醒学生内在需求，培育其内在价值的社会需求之间存在着矛盾。二是应试的教育手段，与培育具有创新能力的职业院校学生产生了矛盾。三是工具理性的培养方式，导致职业院校学生有更多的功利性。在工作队伍方面：一是教育工作者本身受应试等传统教育影响较大，缺少职业教育创新的意识和能力，影响了育人效果。二是职业院校教育工作者将国家意志、国家精神与“三全育人”工作相结合的能力还比较弱，存在教育政策和精神层层减弱的现象。三是体制机制还不完善，招聘、激励、培训、职称等方面还存在着较多的问题，直接影响了“三全育人”的效果。

（三）“碎片化”现象存在，“三全育人”实效性欠佳

研究当前职业院校的现状发现，无论是德、智、体、美、劳的人才培养目标，还是具体的“三全育人”，“碎片化”“孤立化”现象依然存在，“三全育人”体制机制亟待完善[8]。在育人目标上，德育和智育受到社会各方的重视，而对体育、美育和劳动教育，则存在着不同程度的忽视。如在很多职业院校，学生体质测试流于形式。对学生的动手能力、职业能力比较重视，而对学生的体育水平、审美能力和劳动素养则不太看重。在育人路径上，部分教师对“三全育人”精神的理解不到位，对思政育人元素的提炼和概括不足，第一课堂的“课程思政”与第二课堂的“文化思政”“实践思政”“网络思政”等尚未形成有效衔接。在育人功能上，也存在着较大的差异性。各个参与主体在育人的内容侧重、价值引导、形式效果等方面不同，如何充分发挥各个参与主体的资源禀赋，并且实现相互兼容，实现育人功能效用的最大化，还需要实践的探索和检验。

三、职业院校“三全育人”质量提升的学理渊源

职业院校“三全育人”的前期重点是夯基垒台、立柱架梁，实现了“人群覆盖”；中期重点是全面推进，重视每个参与主体的育人作用；进入新时代，在职业教育高质量发展背景下，则更加强调系统集成和协同高效，职业院校“三全育人”的质量导向更为明确。这种政策变迁实现了职业院校思想政治教育规律、技术技能人才成长成才规律、教书育人规律的有机融合，需要从政策的源头进行理论溯源。

（一）人的全面发展理论确立了“三全育人”质量提升的目标导向

马克思指出，人的自由全面发展，是整个社会努力奋斗的目标，包括人的才能与需要的全方位完善、人的社会关系的拓展与丰富、个人与社会的协调发展。马克思主义关于人的全面发展理论，也是职业教育高质量发展的重要内涵，是“三全育人”质量提升的目标导向[9]。在实现价值引领、知识传授的同时，也要培养职业院校学生全面发展的能力，这种人的全面发展的目标导向是职业院校“三全育人”质量提升的内生动力。满足职业院校学生全面发展的需要，全方位的完善育人内容、育人过程、育人资源，有利于提升“三全育人”的科学化水平。另外，要将职业院校学生放在整个社会环境中进行培养，鼓励其在实现社会价值中成就自我价值，有利于提升职业院校“三全育人”的质量内涵。

（二）系统论思想阐明了“三全育人”质量提升的体制机制

系统论的思想在1932年由美籍奥地利人、理论生物学家贝塔朗菲提出。国内系统理论是钱学森院士倡立的系统科学，是用系统理论知识定量地描述其功能，寻求确立适用于一切系统的原理、原则和模型，是一种能够从整体上系统思考和分析问题的思维方法。系统集成等系统论思想，阐明了完善“三全育人”的体制机制，是实现职业院校“三全育人”质量提升的重要理论来源。系统论与职业院校“三全育人”的本质和内涵具有高度的契合性。首先，系统论用整体性观点看问题，强调整体性、结构功能、相互联系。“三全育人”是一个系统工程，包含多个育人主体、育人环节、育人场域，它们之间相互联系、相互依存、不可分割。其次，系统是在动态中趋向优化，要不断建立健全系统运行的体制机制。“三全育人”系统，随着育人对象的变化，育人方法、育人内容、育人评价也要随之进行系统调整，要完善“三全育人”系统运行的体制机制，这是确保“三全育人”有序运行的重要保障。

（三）协同论思想诠释了“三全育人”质量提升的效能成效

协同论思想由德国科学家赫尔曼·哈肯于20世纪70年代提出，其强调通过相互协作，使系统具有单个子系统所不具备的新功能。开放性、伺服原理和自组织原理是其基本特征[10]。协同论原理与职业院校“三全育人”高度契合，是其追求质量效能的重要依据。首先，开放性是“三全育人”协同的本质。“三全育人”从内容、过程和资源整合都是一个开放的系统，各个教育主体在不同教育场域中实现协同育人，这为“三全育人”的有效协同提供了前提。其次，起关键作用的序参量，是“三全育人”运行的关键。阐释序参量的伺服原理作为协同论的重要特征，在职业院校“三全育人”系统中，可以具体解释为立德树人是其序参量，决定了“三全育人”的质量导向。最后，自组织性是“三全育人”的内生动力。各个育人子系统在没有外界干预的情况下，能够按照“立德树人”的共同目标，相互协同、有序合作，自发开展育人行为，实现政策的自循环运行，这是政策持续运行的内在动力。

四、职业院校“三全育人”质量提升的优化路径

进入新时代，我国职业教育迎来提质培优、增值赋能、转段升级的重要机遇期，职业院校的人才培养质量关系到职业教育高质量发展目标的实现。为此，需要从导入需求期望、强化系统集成、提升协同效用三个方面，完善职业院校“三全育人”质量提升的实践路径。

（一）从“人”的发展层面导入需求期望

提升全员、全程、全方位育人的“三全育人”效果，必须回归“人”是教育主体的价值立场，这是促进职业院校“三全育人”质量提升的首要因素。首先，基于学生需求，开展针对性的教育。职业院校“三全育人”的各个育人主体，要通过各种手段、载体如信息化、大数据等方式，对学生学业情况、生活情况、思想情况进行数据分析，在此基础上形成学生“画像”，这是开展“三全育人”的前提[11]。基于学生内在需求，提供针对性的供给，实现供给和需求的匹配，有利于提高育人的效果和质量。其次，搭建学习平台，培养学生的主体性。马克思认为，主体性是作为主体的人在同客体互动中表现出的功能性。主体性既包括能力，也包括意志和情感。新时代背景下更好地推进“三全育人”，要不断加大对学生主体性的培育，培养学生的主动性和创造性，这是“以学生为中心”的重要体现。

（二）从系统耦合层面强化系统集成

构建职业院校课程、科研、文化、管理等“十大”育人体系，实现系统育人的指导思想，在党和国家的文件中被多次提及，也是职业教育高质量发展的重要内容，已经成为新时代职业院校高质量推进“三全育人”的重要思想。首先，明确“立德树人”的系统目标。职业院校的教学、科研、组织等“十大”系统承担着职业院校的人才培养、社会服务等任务和使命，有着各自的工作重心和内容。但立德树人应该是“十大”系统的首要目标，要围绕实现这一根本任务，开展针对性的育人工作。其次，强化育人系统的关联性。通过制度设计实现职业院校“十大”育人系统立体联动、内容互补和效果叠加，实现各个育人板块的“人融”“事融”和“心融”，打通“三全育人”各环节的断点、盲点。最后，重视育人系统的动态性。着眼学生“关心什么”、聚焦学生“需要什么”、最终帮助学生“解决什么”，真正实现“需求侧”和“供给侧”协同联动，育人维度全方位互通，体现育人合力，增强“三全育人”的实效性[12]。

（三）从协同育人层面提升协同效用

把多元协同、过程协同和系统协同的理念，贯彻到主体、平台、场域和制度协同四个操作层面，建构符合我国职业院校校情和规律的“三全育人”协同工作体系。首先，建构“三全育人”主体的沟通协调机制，实现多元协同。新时代实现职业院校“三全育人”的政策目标，需要协调好党政权力的主导性、职能部门的有效性、学术和社会各方力量自觉性的关系，有效整合职业院校各个部门、校内校外、课内课外、线上线下等多种资源。其次，不断完善“三全育人”协同制度体系，实现过程协同。构建包括主体、平台、场域和制度协同等在内的协同体系，注重协同体制机制建设的过程控制，形成党委统一领导、党政共抓共管、职能部门和全体师生共同参与的工作格局。最后，开拓“三全育人”的协同场域和平台，实现系统协同。着眼于职业院校“三全育人”的战略要求，基于理论与实践结合的综合视角，推进“三全育人”协同的系统化和常态化。为此，要积极打造涵盖课程平台、学科平台和管理平台在内的协同育人平台，拓展课堂教学、网络教学、实践教学等协同育人场域，实现各个育人系统的协同，实现“三全育人”的长效化建设。