教育惩戒效果的内涵、问题与改进策略

●孙亚萍 黄庆丽

2020年12月，教育部颁布了《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)，并于2021年3月1日起正式施行。根据“实施主体”不同，《规则》将惩戒划分为两种类型：一种是“学校教育惩戒”，针对违纪情节严重、影响恶劣的学生，由学校执行；另一种为“教师教育惩戒”，针对在课堂教学、班级管理中违规违纪情节较为轻微的学生，由教师执行。在此主要对教师实施教育惩戒的效果进行讨论。2021年11月教育部印发的《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》提出，教师享有对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒的权利[1]，试图确立教师惩戒权。《规则》对“教育惩戒”进行了概念界定，确保其合法性，为教师提供了支持与保障，解决了教师“不敢管”的前端问题；对教师如何实施惩戒进行限制和规范，解决了教师“不会管”的中端问题。但是，终端问题即“惩戒效果”未得到足够重视，仍有许多问题需要厘清。在此，笔者对教师教育惩戒效果的内涵与类型、存在的问题进行分析并尝试提出相应的改进策略。

一、教育惩戒效果的内涵与类型

教育惩戒通过实际效果证明其合理性与有效性。教师教育惩戒效果是教师对学生的违规违纪行为给予否定性评价后，学生认识错误、改正错误的结果，其有多种类型：根据“作用时间与影响范围”不同，划分为直接效果和间接效果；根据“目标侧重”不同，划分为学生认知、情感态度、意志、行为四个维度的效果；根据“目标达成度”不同，划分为高效、低效、无效、反效四种程度的效果。

(一)教育惩戒效果的内涵

《中小学教育惩戒规则(试行)》规定，教育惩戒指“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”[2]。惩，有处罚、惩办之意；戒，常用作防备、革除不良嗜好的意思；惩与戒二字连用，便有了“拿以前的过失警戒他人”“责罚以示警戒”的含义。教育是一种通过启发引导培植人才的活动，其中的惩戒内涵更为深刻。博尔诺夫在《教育人类学》中指出，人天生是有缺陷的生物[3]，具有未完成性，其发展经常会出现偏离或误入歧途，需要借助外部推动力量使其重新走上正轨[4]，教育惩戒便是这种力量之一。惩戒不仅在于“惩”的手段，还在于“戒”的效果，对学生的影响包括纠正错误言行、消退特定认知、激活羞恶之心、培养规则与责任意识、磨炼意志能力、提高社会化水平等。另外，惩戒效果不仅体现在受惩戒的学生本人身上，还在班级中发生替代性强化，对其他学生产生威慑与警示作用。在此，笔者将“教师教育惩戒效果”定义如下：教师根据学生违规违纪行为的具体情况采取惩戒措施后，学生认识到错误、改正错误的状态与程度。惩戒效果是判断是否达到预期教育目标的考察要点。

(二)教育惩戒效果的类型

教师采取不同的惩戒方式，效果自然表现为不同类型。根据“作用时间与影响范围”不同，教师教育惩戒效果可分为“直接效果”与“间接效果”，前者指教师对学生某种行为进行惩戒后，学生改正这一特定错误，此种效果在惩戒后立即出现，且变化仅体现在受惩戒的学生本人身上，有见效快、影响范围小的特点；后者指惩戒对学生产生的间接影响，具有“长期性”和“迁移性”两个特点。长期性意味着惩戒不只聚焦于解决眼前问题，而是关注学生的长远发展，教师对学生的影响不是随着惩戒行为的结束而消失，而是伴随其整个学习生活过程；迁移性意味着惩戒效果不局限于某一种特定行为的改善，还包括对学生其他思想行为的影响，意味着惩戒作用不局限于受惩戒的学生本人，还对班集体的其他学生产生替代性强化作用。

人的思想和行为具有内在一致性，学生的各种失范行为是表象，背后有其认知和意图进行支撑，在一个惩戒事件中知情意行四个方面是混合存在的，但也存在侧重的维度。根据“目标侧重”不同，惩戒效果可划分为学生认知、情感态度、意志和行为四个维度的效果。认知效果指学生在受到惩戒后，对规则和纪律以及自身违规违纪行为有新的认识。中小学生思想不成熟，教师通过惩戒发出关于其行为的正确价值判断，能够帮助其形成正确的是非标准，其他学生也能够通过替代性学习，发展自身的判断力和道德感。[5]当学生因不理解与不认同规则而犯错时，需强化惩戒在认知方面的效果。情感态度层面的效果表现为两个方面：一是学生在受到惩戒之后产生的情绪变化，如后悔、自责等；二是学生因受到惩戒，对特定事件产生态度转变，如开始讨厌迟到。根据情感事件理论，对事件的体验会引发个体的情感反应，情感反应又进一步影响个体的态度与行为[6]，学生因惩戒而产生的不愉快、后悔、自责等情感体验都会对其产生影响，帮助避免再次出现失范行为。意志变化是惩戒效果之一，意志是在磨炼中形成的，合理的惩戒有助于培养学生的耐挫力与责任感，增强学生抵抗诱惑和延迟满足的能力，自制、毅力、奋斗都是意志的具体体现。当学生出现违规违纪的倾向时，意志是抵制错误行为的重要保证，也是学生成长的必要条件。在学生知错而犯错、意志薄弱的情况下，其抵抗错误的意志能力是否得到发展成为衡量惩戒效果的重要标准。最后，学生行为层面的变化是衡量教师教育惩戒效果最直观的标志，如学生出现错误行为的次数减少，此种效果最容易通过观察进行识别做出判断。

教师实施惩戒的目的在于帮助学生认识、改正错误，使其健康成长、全面发展，根据“目标实现程度”不同，教师教育惩戒效果分为四种，即高效、低效、无效、反效。教师力求“高效”惩戒，对学生认知、情感态度、意志、行为四个方面都产生积极影响，学生明白自己的错误原因，形成正确认知；建立违规违纪行为与惩戒刺激之间的联结，降低不良行为发生频率；感恩教师对自己的教诲，明白教师的良苦用心，形成积极情感；完成从避免惩罚的外部动机向保持自身良好形象的内部动机转化，克服困难的意志得到锻炼。另外，做到兼顾直接效果与间接效果，在惩戒个别学生时起到对整个班级的教育作用。“低效”惩戒意味着教师未对效果进行全面关注，只注意学生行为上的直观变化，忽视情感、态度、意志等心理层面不易观察的部分；只关注惩戒是否立刻产生效果，而忽略对学生长远发展的影响；只关注个别学生，而忽略对整个班级学生的教育作用。“无效”惩戒意味着对学生不起作用，无明显直接效果也无间接效果，学生采取置之不理的态度，不为所动，思想和行为上无任何改善，产生羞愧后悔或抵触抗拒之外的第三种感受，即“无所谓”，这意味着学生自我放弃，惩戒教育失效。“反效”惩戒意味着惩戒教育产生了负面作用，甚至给学生带来身心伤害，具体表现为学生不认为自己犯了错误，出现抵触、反抗情绪，行为上变本加厉甚至出现敌对现象，班级秩序更加混乱。教师定要注意改善“低效”惩戒、避免“无效”惩戒、警惕“反效”惩戒。

二、教育惩戒效果存在的问题

教育惩戒，“惩”是手段，“戒”是效果。在实际教育教学过程中“惩戒效果如何”这个终端问题没有得到足够重视，表现出四种问题。

(一)缺乏效果意识，只关注惩戒本身

教育惩戒直指学生的违规违纪行为，具有改变特定认知、培养内在道德准则、磨炼意志、约束行为等教育作用。教师缺乏效果意识，依靠经验和惯性实施的惩戒沦为一种应激反应，失去其教育功能。教师存在“犯错——惩罚”这样一种简单的刺激与反应的联结。如，学生乱讲话影响课堂环境时，教师通过罚站的方式进行制止，下课后学生的罚站自动结束，不再关注学生违反课堂纪律的原因，下次课上学生依旧出现无视课堂秩序的现象，根本问题未得到解决。在教学实践中，教师对学生的行为问题集中于“惩”，教育惩戒在其具体措施落实之后便戛然而止，“戒”的教育价值并未发挥。[7]教师仅为了维持当时课堂秩序对学生进行惩罚，惩戒沦为基于当时情境的应激反应，而失去教育意味。教师缺乏效果意识，不当惩戒给学生带来错误的价值认知。学生犯错时，有的教师会采取罚抄课文、罚作业、罚打扫卫生等惩戒方式，这些经过包装的惩戒措施带有很强的迷惑性，给学生传达了这样一种信息：课文、作业、打扫卫生都是不好的，所以老师用它来惩罚犯错误的学生。如果这个认知被屡次强化，会造成学生错位的价值判断，影响其是非观念。教师对惩戒措施的性质存在认识偏差，对惩戒可能产生的效果欠缺考虑，采用不当的惩戒方式，给学生造成误解，这是教师对惩戒教育理解不深、效果意识缺失的体现。

教师缺乏效果意识，滥用惩戒给学生造成身心伤害。教师是惩戒教育的实施主体，在教育教学情境中，实施标准通常由教师一人判定，容易出现因主体情绪失控导致的行为偏差。面对学生的错误行为，如果教师缺乏底线观念，又不能及时调整好情绪，这种情况下往往会忽略了惩戒的目的是教育学生。2021年3月，一名小学三年级学生因上课讲话被老师揪头发拎到讲台罚站，事后查出“头皮和头骨分离”，被鉴定为轻伤二级。孩子的母亲表示，“本来孩子学习挺好的，但因为这个事，之后可能要复读三年级。”[8]学生在课堂上随意讲话影响正常教学秩序时应受到批评，但教师应在尊重学生基本权利和人格尊严的基础上，引导其遵守规则，而不是任性体罚。体罚学生等不合理的惩戒方式，对学生身心造成无法逆转的伤害。有的学生会因埋怨教师，故意扰乱课堂纪律；有的学生把委屈藏在心里，产生焦虑、抑郁等情感，甚至导致心理疾病。揪头发的暴力惩戒手段给学生带来身体痛苦，还使其遭受心理伤害，不但起不到让学生知错就改的教育效果，反而给学生带来了用暴力手段解决问题的错误认知。在教育教学过程中，教师运用暴力手段管理学生，反映了教师存在“体罚是合理有效的”错误观念，这意味着教师没有理解“惩戒效果”的深层含义。如果忽略了“惩戒的根本效果在于促进学生发展”这个前提，教师会把惩戒本身当成目的，在实施惩戒时出现情绪用事、方式过激、突破底线的情况。

(二)忽视间接效果，只注重行为改变

在我国教育实践中，对学生的心理干预存在缺失。知错能改，“改”不仅包括学生错误行为的改善，还包括学生对规则和道理的认知、对所犯错误的后悔和遗憾，以及对克服困难的意志。学生行为改善最容易观察和识别，而认知、情感态度和意志方面的变化容易被忽略。从效果方面来看，教师通常会通过严厉的批评教育或问责等惩戒方式，使学生不敢再犯相同的错误，屈服于教师权威。但是，从学生个体发展的角度来看，缺少了教师关爱与理解，造成心理上的恐慌与压迫，教育追求“善和美”的功能没有体现出来。访谈时，有学生提到“老师跟我好好说就行了，我会改的，不用那么难听地骂我”；还有学生提到“当着老师的面不敢再犯错误了，但是心里不服气”。另外，学校中常出现这样的情况，老师在教室时，班级里井然有序；老师一旦离开，学生就开始出现违反秩序的“小动作”。由此可见，对于惩戒是否发挥作用，教师只关注了学生的错误行为是否得到压制，而忽略了其感受和主观意图，没有做到标本兼治充分发挥教育的向善功能。

教师忽视惩戒的间接效果，给学生带来不可弥补的伤害。教师工作是一种具有长期性特点的特殊劳动过程，其效果具有滞后性。教育惩戒的间接效果具有长期性特点，不当惩戒的损伤作用可能需要数年时间才能有明确表征。在“学生时隔20年打老师案”中，常仁尧因当年受到老师体罚，在20年后偶遇老师时对其实施了暴力行为。[9]20年的时间未能让学生忘记老师对自己的打骂，童年造成的严重阴影，直到成年依旧无法忘却，甚至伴随一生。如今，在应试的压力下，面对学生学习方面的失范行为，教师更加关注惩戒的直接效果和眼前的实效，而忽略其对学生的长远影响。有这样一种现象：学生没有及时完成作业，被老师罚几百遍抄写，作业失去了练习和巩固知识的意义，学生迫于压力服从老师的要求，但同时也失去了对这一学科的兴趣及对老师的喜爱，得不偿失。面对学习不认真、成绩相对落后的学生，有的老师会采取题海战术，惩罚他们超量抄写、多做题，这或许能带来学生成绩的短期提高解决应试问题，但简单的粗暴的惩戒方式不会起到促进学生长期、全面进步的教育效果。惩戒表面上是在处罚犯错者的行为，实际上是通过影响犯错者及旁观者的认知来影响其以后的行为，教育惩戒效果的长期性特点表现于此。

惩戒的间接效果具有迁移性特点，表现为对学生某种行为的惩戒影响其整体的思想行为。在调研中了解到这样一个案例，学生打架被老师体罚，其因不服气顶撞老师被要求回家反省，学生打架行为得到改善，但出现了其他违纪行为，之后学习成绩也一落千丈，最后初中未毕业就辍学了。初中学生处于青春期，处事冲动，易与同学产生矛盾，教师只关注了“学生打架是错误的”而进行盲目处理，不当惩戒阻碍了学生发展。与之相对比的是陶行知先生“四颗糖”的例子，面对打架的学生，陶行知保持了平静的心态，没有先入为主对学生进行批评；教育学生时没有应用训斥、打骂等伤人自尊的方式，而是平心静气地去了解学生犯错误的原因，最终学生认识到错误，决定痛改前非。同样是打架事件，两个学生却由此而走上不同的人生道路。面对学生的失范行为，平心静气地厘清问题的缘由对症下药比盲目惩戒更具直接与间接效果，教师的处理办法影响着学生各方面发展。迁移性特点还表现为对个别学生的惩戒起到教育全班的作用。在访谈时，发现这样一种现象：教师因学生成绩不同，在实施惩戒时进行区别对待。有学生提到“老师对学习成绩好的同学比较宽容，如果学习不好的学生犯错误，很多老师就会特别生气”，因成绩对学生区别对待容易给其造成这样一种认知“老师惩罚我是因为我成绩不好，而不是因为我做错事情了”，学生对是非、规则产生误解，形成老师偏心的观念；成绩较好的同学可能产生侥幸心理，认为“老师不会特别严厉地惩罚我”，进而无视规则和纪律的约束，一步一步犯下大错，失去惩戒对全班学生的教育作用。教师因学业成绩而在惩戒学生时区别对待，凸显教师不正确的育人观及教育惩戒的随意性[10]，凸显教师对惩戒间接效果的忽视。

(三)效果未得到有效巩固，被家庭、社会因素所消减

直观上来看，教育惩戒是师生之间的直接互动，但其并非只受师生二者影响，学生家长、社会舆论均从侧面参与其中，影响到惩戒效果发挥作用。家庭和学校教育形成合力是惩戒发挥作用的保障，家长和教师配合过程中出现偏差，惩戒效果便会大打折扣。有些家长以工作忙碌为由疏于对孩子的管教，另有一些家长认为教育是老师和学校的责任，把自己的期望和要求全部强加于教师身上，对孩子在校期间的违规违纪行为不闻不问。有家长抱怨“孩子在学校里是听话的学生，在家就成了小霸王”。学生在学校里受到行为规范约束，若其违反规则，则会受到惩戒，知道可为与不可为的界限；若在家庭中这种行为模式没有得到延续和巩固，甚至受到反面影响，学生必然会感到矛盾产生质疑，进而无视规则与纪律。教师对学生的惩戒得不到家长的配合和强化，教师惩戒在走出校门后便失去威慑，达不到应有的教育效果。

家长与教师对学生品德与行为的要求不一致导致惩戒效果受到影响。学校要求学生积极参加劳动，勤俭朴素，自己能做的事自己做，但有些家长溺爱孩子，包办除学习之外的一切事物，不让其受到一点挫折与磨炼；学校要求同学之间相互谦让、互帮互助，而有些家长对孩子过度保护与溺爱导致其形成了蛮横、霸道的性格。学校要求严格而家庭要求松散，家校教育观念冲突，惩戒效果被消减。学生在学校受到批评教育后，回家受到父母溺爱式的安慰会消解学校教育的实际作用，甚至有些家长听闻孩子在校受到惩戒后会不分青红皂白地跑到学校质问老师甚至大打出手[11]，这会影响学生对是非的认知和对教师的信任与尊重，家长对惩戒教育的抵触与误解，导致教师在面对学生的不当行为时出现不敢管、不愿管的问题，学生得不到管理与约束，教育效果失去意义。

教育惩戒的积极作用还因个别特殊案例和夸张的舆论报道被掩盖。在以不当惩戒为代表的校园安全事故中，社会媒体以“流量”为导向迎合公众对未成年人的保护心理，夸大事实引导公众舆论对教师和学校进行谴责和批评，导致教师面对学生的越轨行为不敢惩、不愿惩[12]，惩戒的教育效果更是无从发挥。因学生个体差异，教育惩戒即使合理适当也有可能引发严重后果，在这种情况下校方出于息事宁人、消除不良社会影响等目的，通常会对涉事教师予以处罚，加剧了教师不想管、不敢管的逃避心理。[13]从本质上讲，教育惩戒本身不具有好坏的性质，只因实施方式和效果不同造成合理与否，违反师德与职业规范的教师需要受到惩罚，但教育惩戒在帮助学生形成是非观念、学习社会规范、养成良好的行为习惯、促进社会化发展等方面的效果不应因此被消减。

(四)缺乏效果评估标准，惩戒具有随意性

政策制定者关注以下问题：在何种情况下教师可以实施惩戒；针对学生违规违纪行为的程度，教师可以采取何种措施；在实施惩戒的过程中，不得出现哪些行为。决策者关注实施条件、实施方式、禁行行为，学界更加关注实施过程而忽略了对惩戒效果进行考量。过程上不出错是否就意味着会产生理想的效果？教师针对学生的违规违纪行为采取了惩戒措施，这些措施或许合理合法，但是否只是对政策进行了简单的搬运与操作，是否经过了基于教师经验的艺术化改造，是否包含着教师对学生发展进步的期待，是否包含着教师帮助学生成人成才的深厚责任，是否包含着教师的爱与热情，都无从可知。惩戒行为是否发挥出了应有的教育效果、怎样算是产生了好的效果，这些问题缺乏具体的评判标准。缺乏效果评估标准不仅使教师难以确定自己的惩戒手段是否发挥出教育作用、是否产生了不良影响，导致评价产生随意性，进而影响教师惩戒方式的改进和惩戒水平的提高，惩戒效果反馈机制的空缺，导致教师对此类不当行为的严重后果没有引起足够重视，加剧了各种悲剧的发生。

三、为教育而惩戒的改进策略

针对出现的问题，在此提出为教育而惩戒的改进策略，包括教师要对惩戒效果进行积极关注，谨记教育性原则；兼顾直接与间接效果，进行全面评价；进行家校合作，树立积极教师形象，巩固惩戒效果；确立惩戒效果评估标准，判断惩戒是否有效并进行反思与调整。

(一)积极关注惩戒的育人效果

作为一种特殊的师生交往方式，惩戒同时具有教育性和危险性，要科学地避免其可能带来的伤害，释放教育力量。教师要谨记教育性原则，对学生动用任何一项惩戒措施，都要仔细考虑其可能产生的效果，能否矫正学生的行为问题，是否会对学生人格发展产生负面影响，能否帮助学生养成自觉克服问题的能力等。要时刻警惕可能会给学生带来伤害的行为，对于原则性错误，要坚守规则与纪律；对于非原则性错误，进行温言引导即可。在对学生进行惩戒前，教师应思考这样几个问题：这样做是因为情绪冲动吗？是否会给学生造成伤害？是否能帮助学生改正错误？在实施惩戒后，教师要有意识地关注惩戒效果，关注学生在各方面产生的变化，从知情意行四个方面给予全面评价，反思自己的惩戒行为并在日后的教育教学过程中做出改进。

(二)兼顾直接与间接效果，进行全面评价

如柏拉图的“洞穴喻”所示，一些人困于黑暗的洞穴中并被束缚着，他们走出洞穴时，外面耀眼的阳光令人目眩，他们感到不适与痛苦，但最终人们看到了太阳，意识到这才是真正的善。惩戒正是“以短暂的痛苦体验促进学生长远发展”的教育方式，教师不能只注重解决当前问题，更要为学生长期发展考虑，时刻警惕可能会给学生带来伤害的行为。相较于轻微惩戒而言，高强度的惩戒或许更具有立竿见影的效果，但也会有更广泛的杀伤作用[14]，教师在实施惩戒时需考虑学生的接受度如何，仔细斟酌可能会带来的直接效果与间接效果，不可为解决眼前问题而置学生长远发展于不顾。另外，教师要注意集体教育作用，争取高效惩戒，把对个别学生的教育作为契机，设计班级活动，带动和促进班级学生共同发展。

惩戒不光要约束行为，更要以德导之，以理服之，以情感之；不仅需要关注错误行为的终止与改善，还包括对学生的心理体验进行干预，从而达到良好的教育效果。在大多数情况下，受到惩戒会使学生产生“不愉快”“难过”的情绪，教师有必要考虑其接受度如何，避免造成心理伤害；惩戒需要关注问题的源头，即学生的主观意图，而非盲目压制错误行为，了解学生犯错的心理机制后进行教育，才可能产生好的效果。教是为了不教，管是为了不管，使惩戒作用长期有效，要启动学生的内省行为，让规则与秩序内化为学生的自觉行动，学生在不受监督的情况下仍然自觉恪守，而不是与教师玩“猫抓老鼠”的游戏。

(三)巩固惩戒效果，强化育人功效

教师在实施惩戒时，要充分发挥家校共育作用，注意教育影响的一致性与连贯性原则。家庭因素消减教师惩戒效果，家长对惩戒教育持抵触态度，这些问题通常源于家校教育观念差异、家长对教师工作缺乏了解、对教师本人缺乏信任，最有效的解决途径即为加强家长与教师的有效沟通。沟通是达成共识，建立信任的前提。教师要通过线上线下多种途径，让家长了解学校和班级管理办法，做到信息共享，争取配合与支持，实现家校教育要求的一致性与教育影响的连贯性，使惩戒达到应有的教育效果。同时，开放多种意见反馈渠道，听取家长的合理建议，发挥其监督权与参与权，增强惩戒教育的时效性、针对性。针对家长教育理念偏差、教育水平不足的现象，教师应对家长进行家庭教育指导，帮助其转变观念，认识到惩戒教育对学生成长的重要性，提升教育能力。另外，惩戒教育的正面效果不被个别特殊案例和夸张的舆论报道掩盖，学校和社会应对惩戒教育的正当性、合理性以及正面案例进行宣传与引导，使其效果得到巩固。在社会舆论方面，新闻媒体对惩戒事件的报道要公正客观，还原事实真相，起到正面引导作用，而非为了迎合公众心理而歪曲事实，给教师造成伤害。

(四)确立惩戒效果评估标准

惩戒效果好坏反映是否发挥出应有的教育功能。教师心中要有明确的标准评价自己实施的惩戒是否合理有效。效果评估主要分析目标指标的实现程度，教育惩戒效果表现在学生认知、情感态度、意志和行为四个方面，对其进行评估也应按照相同维度进行，不可偏废。对于学生行为上的外显变化，教师可通过观察了解；对于认知、情感态度等内隐方面的变化，教师可通过与学生沟通谈心等更加灵活的方式来获得。

认知是情感和行为的基础，教师要用充满艺术的方式帮助学生转化错误观念，形成正确认知，提升明辨是非的能力。在一次访谈中，当问及学生“受到老师的惩罚之后，你会反思自己的错误吗”，其回答“有时候会，有时候不会，因为有时候我觉得自己没错”，此种惩戒便未真正发挥作用，甚至会起到反效。学生是否认识到自己的行为是错误的，是否认识到事情的严重后果与影响是判断惩戒效果的重要标准。学生对错误有了清晰地认知，意识到其不良后果与影响，形成是非观念，才会引以为戒，从源头上杜绝问题行为再次发生，达到治标治本的教育效果。人的行为受到理性认知控制，也受到感性因素的影响。教育惩戒要实现学生“负面情感”向“正面情感”的转变。学生态度表现为“后悔、内疚”或“抵抗、不服”是衡量惩戒效果的另一标准。若学生出现抵抗情绪，表明教师的惩戒方式可能有失合理或学生对其产生误解，教师要重视学生情感态度的变化，学会倾听、深入分析其背后的原因，及时调整惩戒策略以求获得最佳教育效果。教育惩戒要实现学生从“外在控制”到“自我控制”的转变，其背后蕴含的是对学生意志的磨炼。在教育教学过程中，学生可能由于个人惰性，把教师的谆谆教诲抛于脑后，出现违规违纪行为。因此，学生意志是否得到锻炼和增强也是评价教师惩戒是否有效的一个重要指标，主要表现为当出现犯错误的冲动时，学生是否有意识地控制自己的行为。行为是观念的外化与表现，是衡量惩戒效果必不可少的指标。衡量教育惩戒效果，最直观的表现是学生“负面行为”到“正面行为”的转变。