基于网络研修视角的教师专业发展路径探究

○顾燕群

在新时代背景下，教师专业发展路径也需要跟随时代变迁而变化，追赶或超越当前学习模式和教学方法变革的步伐，丢弃传统单一、落后、封闭的专业发展路径，利用教师网络研修平台，开展有效、有针对性的网络研修项目，让教师不断体会信息时代教师教育理念与教学模式的变革；让教师深刻认识新时代的培养目标，熟练掌握信息技术，善于整理教学资源，提升教学质量；让教师慢慢适应新时代的教师角色，通过数字化平台帮助学生更好地进行数字化学习。教师网络研修的推广及运用，必须以满足教师个体发展需要为前提，从网络研修的内在价值出发，坚守网络研修的价值、目标和意义。只有这样，才能真正发挥网络研修在教师专业成长中的作用与价值，收获成果。

一、教师网络研修与教师专业发展

教师专业发展是一种立足于教师教学工作、关注学生学习生活，且满足教师职业发展需求终身化的发展形式。而教师网络研修是一种基于教师网络研修平台，以一线研修教师为活动主体，致力于教师教学实践问题解决的专业发展方式。教师网落研修是以推动教师实践性知识增长和教学活动改善为目标，以合作交流、非正式化的学习活动为主要研修形式。

基于管理学中SWOT分析法，教师网路研修在新时代背景下面临着客观的时代机遇：一是国家有关政策的大力支持。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》及近些年国家政策对教育信息化的关注，为教师网络研修提供了一定的发展机遇。二是现代信息技术的快速发展。随着“互联网+”思维的出现，各行各业都开始了跨界融合的努力，这为网络研修提供了全新的挑战和机遇。随着Web 2.0的推广与应用，Web3.0的逐步规划，信息的创造、传播和共享方式发生了巨大变化，网络研修平台的作用和影响逐渐显现。三是中小学教师信息技术运用水平普遍升高。随着现代信息技术逐渐融入大众日常生活，广大教师的信息技术运用技巧和努力有了明显提升。四是中小学教师具有一定的自我调控意识和能力。与未成年人相比，教师心理发展更加成熟、稳定，自我调控能力更强。

二、新时代背景下教师网络研修的特点和优势

（一）教师网络研修的特点

教师网络研修是基于计算机和网络，在网上阅读网络研修资源、在线互动、在线学习等方式，进而获取知识，解决相关实际问题，达到提升自我水平的目标。中小学教师网络研修的出现不代表完全替代传统式培训方式，而是对已有教师培训形式的发展与完善，具有自主、个性化学习行为，共享优质资源，教学互动性，信息化管理等特点：其一，自主、个性化学习行为。网络研修能够实现教师个体的自主性学习和个性化学习。教师作为成年人，其自我心理建设由依赖性人格发展为自律性人格，学习什么内容，选择什么样的学习方式，学习时间等，通常由教师个体意愿、自我需求自由决定。教师学员可以根据自己的教学实际需求进行有针对性、选择性的学习，可以根据自身的时间和精力制定自由的学习时间和地点。网络研修学习形式成为缓解中小学教师工、学、研矛盾的主要方式。其二，共享优质资源。网络研修可以推进教师群体对优质研修资源的共享。网络研修平台能够将县、市、省各级各地域最优质和水平最高的教学课程资源、最有效的教学方法等资源整理融合，让每个人都可以享受优质研修资源，许多教师因此可以拥有高质量的尖端研修。同时，这些研修资源颠覆传统的研修资源形式，以电子化形式存在。这一电子化教学资源通过图片、动画、声音等各种多媒体素材呈现，教学内容的吸引力、可视性和形象性得以强化，学习的效率得以明显提升。其三，教学互动性。网络研修可以实现教学即时互动交流，网络资源与教师学员、教师与培训者、教师之间可以做到多层次的实时互动。培训者可以及时展开辅导、解答、咨询，教师学员可以及时与培训者沟通自己在学习中的困惑和问题，也可以随时与其他学员进行交流、讨论。其四，信息化管理。网络研修可以推动网络研修的自动化信息管理，动态的、电子的信息化管理替代静态的、纸质的管理形式[1]。网络研修管理信息体系能够将学员的报名、选课、学习动态、作业、评测等通过网络交叉性完成，实现即时的、动态化电子管理。

（二）新时代教师网络研修的优势

新时代教师网络研修的优势主要表现在以下三个方面：第一，突破时间、空间局限。研修组织建构的研修网络是以微信、博客及QQ等网络平台为交流渠道，以教师间的交流讨论为研修的主要形式。通过网络，研修教师不仅可以与校内教师互动，还可以跨越地域与其他研修组内的教师进行互动，重要问题还可以通过载体与名师顺利交流；可以在工作期间进行交流，也可以在工作之外展开，让教研随时随地都能够实现。第二，创造和谐自由的研讨环境。传统的面对面集体教研形式，受环境、时间及人际关系等因素的影响，教师之间难以真正、完全地坦诚交流。而网络研修形式则较好地避免了上述问题，营造出自由、和谐、积极互动、勇于参与的研修氛围。研修的空间得以无限扩大、准备时间得以有效延伸，自由的空间和环境能有力促进学员的思维发展，分享彼此经验，大家能够充分体会开放、合作、互动所带来的成就感。第三，强化教师之间交流的主动性和深度，教研更加有效。网络研修具有沟通的便捷性、形式多元化、空间无限性、资源共享性等鲜明特点，因此教师更愿意进行网络研修。在思想交流后，教师的想法被他人认可，疑惑的问题得以有效解答，个人价值得到认同。此举有力地调动了教师教研的积极性。教师自觉成为研修的主体，并且能够有效解决传统教研存在的问题，研修更加深入、全面，职业获得感增强了。

三、教师网络研修的问题

网络研修已经成为中小学教师继续教育的一个重要方式，但随着网络研修的普及和应用，中小学教师在网络研修过程中的问题也逐渐显现出来，教师网络研修的成效并未达到理想目标。具体来说如下。

（一）教师通过网络研修体系提升自我专业水平的内驱力有待激发

网络研修是在信息技术快速发展的背景下出现的一种全新的推进教师专业发展的研修形式。网络研修具有多样化、交互性、便捷性等特征，可以为教师专业理念、专业研究、教学实践提供多元化的价值导向和选择。但是在各省、市、自治区大力推行网络研修社区建设，教师使用网络研修的过程中，普遍出现教师通过网络研修提升自我专业发展内驱力不足的现象[2]。这一现象主要由两个因素造成：一个因素是教师不愿学、不想用。因为不同领域间教育资源的差异、薪资待遇和职业发展前景的不同，教师群体带有一定程度的职业倦怠。一部分教师丢失了专业提升和职业发展的主动性，他们的学习动力丧失、终身学习理念淡薄，认为已有的知识结构足以满足教育教学的现实需要。所以，他们不愿再学、不愿改变，更难以接纳和通过网络环境促进自我专业发展的创新与变革。另一个因素是教师学员不会用、不懂如何用。由于部分欠发达地区教师信息技术水平的落后，一些教师无法熟练使用电脑，因而，在通过网络研修平台进行学习的过程中，部分教师显露出抵触、否定甚至厌烦的行为表现。他们很难适应网络研修形式，无法将自我的学习和发展需求完全融入网络研修体系中。总之，他们应用信息化技术促进自我专业发展的能力急需提高，他们通过信息化技术媒体提升自我专业水平的价值观念急需改变。

（二）教师学员间合作与互助关系不稳定

从理想目标而言，网络研修注重于学员之间互动、实践和教学研究，以教育教学中出现的实际问题为导向，教师学员可以通过网络研修平台、自媒体等途径就实践教学中所面临的问题和经验畅所欲言。这如植物界存在的共生效应一样，虽然教师在职称、年龄、学科和教学水平等方面存在差异，但均可以根据自身的意愿，获取自我想要的发展。但在实际运行层面，我们很难看见由网络研修生成的教师专业发展共同体。一些组织、团队或名师工作坊一般都是自上而下的杰作，是相关行政管理部门的优秀成果，在实际实施中并没有真正获得教师群体的认可和反馈。相关研究发现，教师之间的合作与交流是影响其参加网络研修的积极性递增的重要因素之一[3]。如果教师学员在参加网络研修的初始阶段，彼此间形成了合作、交流、互助的关系，教师则在之后的时间里通常对网络研修持认可、积极参与的态度。但是，在参与网络研修的大部分学校中，这种合作、互助关系在初始阶段就完全被忽略，参加网络研修两次以上的教师学员更倾向于对网络研修持否定态度。所以，在一定意义上而言，在经过两年以上网络研修活动后，教师学习共同体的生成与否直接关系着教师群体对网络研修的认同程度；只有当教师之间形成稳定的合作、交流关系时，才能保证群体对网络研修产生高参与度和认可度。而目前教师参加网络研修，通常与行政文件、教师考核及职称晋升等挂钩。在这种自上而下的制度体系中，教师往往缺少自主选择的机会和平台。

（三）课程资源有待进一步开发与完善

网络研修课程资源需要进一步开发与完善，具体而言主要有两个方面的问题：其一，课程资源简单粗略，优质的研修资源相对匮乏。一些网络资源依然是传统课程教学模式的网络式变形，教学活动通过视连接，多媒体形式单一化。部分软件界面单调，仅有简单的文字内容显示，屏幕呈现既没有字体、意义的变动，又没有形象的动画和音像。其二，课程资源实用性不强，远离学员需求现象明显。一些地区实行统一化、标准化的自上而下的研修项目，让教师网络研修活动面临区域针对性不明显、学校和教师个性化不足的问题。网络研修课程资源从本质上而言是全面的，它代表着优秀专家和教师的高质量教学水平。但是，这些课程资源对于所有的课堂、现有教学条件及所有的教师学员、学生的需要并不是一一适宜。网络研修最重要、最关键的一点是满足教师学员的学习需求。在无限的网络环境中，教师不需要内容老套、理论研究明显，偏离一线教学研究、单纯的课程技术课程，难以真正提高和实现的研修目标[4]。显然，以岗位、学科、层级为区分标准，将网络研修资源进行系统化、由浅入深、持续性的资源开发，满足不同发展阶段、不同教师研修的需求，是目前最紧迫的任务。课程资源的即时性、广范围的分享，加快了课程资源更新与完善，在全国范围内推动教师学员远程研修，不得不考虑资源在不同地域内的适应性，尤其是不同地区和学校的鲜明差异和丰富性。面对差异明显的地区、学校和教师，满足数百万教师在同一个网络平台的不同需求；设定科学的课程管理，实现教师学员的“点餐”式研修，等等，都是需要思考并努力实现的目标。

（四）网络研修支持服务体系与评价方式简单

网络研修的管理问题主要有两大方面。第一，学习支持服务机制不完整，教师有疑问但无法及时得到解答。大部分网络研修平台内的学习工作坊、测试系统、管理系统及解答系统等，虽然一一设定，但常常形同虚设，实用性不高。因为在线学习支持服务体系的不完善，很多教师学员的学习需要无法得到满足，很多教师未获得必要的教师专业提升指导，对已有的课程应该选什么、避免去选什么，无法进行准确的判定和抉择。第二，评价体系不够完善，评价结果应用效果不明显。就目前来看，在项目实际开展中普遍存在有始无终现象，活动总结和反馈环节做得简略、马虎。有些网络研修现有的评价标准多出自专家学者的理论臆想，评价体制似乎规范、系统，但没有操作性，不接地气；有些评价是行政性、自上而下、单向的评价，缺少充足的数据做支撑，随意性特点明显；有些评价独立于教师个人年终考核、职称晋升、职务评选等，教师学员参加网络研修的积极性较弱。具体而言，教师参与网络研修活动的评价大多通过在线时间、资源访问次数、回帖量、作业完成数量等途径进行考核。但这样的评价方式，仅仅展示了教师参与网络研修的量化记录，并不能真正反映教师网络研修的质量。为了应付评价，教师学员往往出现挂机、反复上传、作业抄袭等现象。如果网络研修不能通过评价个人绩效来激发教师参加网络研修的积极性，丰富教师实践性知识储备，从而提升学校校本研修的质量，那么网络研修本身的功能和意义就将不复存在。

四、以教师网络研修质量促进教师专业发展

通过网络研修来促进教师专业发展，必须提升研修效果。网络研修无论从形式到内涵、由外到内都要求我们以教师需求为导向，以实践为目标，唤醒教师学习欲望，建立“线上、线下互动式”研修，建设个性化课程资源体系，实现研修管理的专业化。

（一）建设贴合教师需求的课程设计，唤醒学习欲望

教师学员参加网络研修的内驱力不足，即消极情绪的散漫，与网络研修目标、课程设计和研修模式等有关。如同教师不断激发学生学习兴趣一样，我们既要认真去探究教师学员的内在需求，还应当有步骤地设计、指引教师对网络研修产生学习兴趣和动力。比如，乡村教师被要求具有“一专多能”的能力素养，而它能否转化为乡村教师网络研修的内在驱动力，就需要研修内容体系的精心设计，以及实践性突出的研修特点。成人学习理论提示我们，参与研修的教师是带着一定的教学经验和问题，具有特定知识愿景的自主学习者[5]。网络研修能否充分地吸引教师，首先要看课程设计是否满足他们的内在需求，课程设计是教师研修的关键和核心。而要满足教师学员的需要，激发他们的求知欲，需求分析是现代网络研修系统中必经和重要的一环。所以，在课程结构设计的初始阶段，学者专家应依据已有的教学经验和课题研究，有目的地通过实际调查、对象访谈等形式，收集一线教师集中关心的问题，有针对性制订教师研修计划，以保证研修计划的个性化和有效性。在方案准备阶段，需对每个研修教师进行调研，理清他们在实践教学中遇到的问题与不足，梳理出重点问题，力求帮助一线教师有针对性地解决问题。在研修过程中，要根据教师学员的具体需求对教学方法、手段进行有效的改善，整理贴近学员实际需求的典型案例，真正发挥网络研修的促进作用，实现教师研修在专业发展过程中的价值和意义。

（二）网络研修与校本研修相结合，建立“线上、线下互动式”研修

教师研修的进行既要保证学时的数量，又要保证教师专业能力提升的质量，就必须在网络培训理念和手段上进行改革。互联网背景下的教师研修是改变教师传统培训形式的创新性路径，也在实践领域推进网络研修与校本研修相融合，即在学校教研活动基础上发现问题，再通过网络研修交流解答问题，以线上与线下结合的方式来保障长期、有效的合作学习。为保障线上、线下教师研修的有效结合，教师网络研修社区建设成为教师教育的必要环节。教师网络研修社区建设的基点在县级单位，即由个人空间、教师工作坊及学校社区构成教师研修的县级区域，以确保教师学员开展日常化的研修活动。教师群体研修的主题必须基于教师实践中的教学问题，必须保证线上、线下研修目标的一致性。常态化的网络研修有助于建构专家、名师和教师学员间的持续交流机制，有助于满足教师群体的多样化需要。建构个人空间、教师工作坊和网络研修社区相衔接的教师学习共同体，融合线上、线下研修体系，有利于提高教师网络研修的质量。网络研修与校本研修的融合模式，不仅需要培训专家、技术团队的大力支持，也重视专家与教师学员之间、学员相互间的专业讨论与交流，互相学习、分享教学经验。在上述研修形式中，权威学者、学伴、管理者等担负着与教师在线协作、交流的“重要他人”。

（三）以教师为主体，建设个性化课程资源体系

新时代背景下，新媒体技术具有高便捷性、时空范围广、资源优质且丰富、信息获取高效等特点和优势。网络研修课程资源需在满足《中小学教师信息技术应用能力提升工程课程标准（试行）》要求基础上，根据教师学员的情况及实际需要来开发。具体而言，即根据实际调研结果对教师学员的信息技术操作能力进行分级、分类，对不同级别的教师设定由低到高的课程内容[6]。教师学员的年龄、学科、信息技术水平等都存在一定差异，如果在课程资源建设时，不根据教师的水平层级进行难度区分，则极易出现水平高的教师满足不了需求，水平低的教师不能很好吸收。如此不仅不会提升教师学员的学习兴趣，反而会削弱教师对网络研修的积极性。另外，课程资源的建设应紧密关注教师学员的教学需求，科学利用新媒体技术、学科软件、教育数据库来辅助课堂教学，变革教学方式，高质量地满足广大中小学教师的需要。课程资源除了常态化的课程内容外，还需融入案例教学、项目式学习、网络技术支持、小组学习等可为教师参考、应用的课程资源，帮助教师学员深刻认识信息技术应用的教学逻辑，增强教师对信息技术的系统认识。并且，课程资源在开发与设计时应注重视觉的感知力和吸引力，为教师学员之间、课程内容之间提供良好的互动平台，并生成及时性反馈。

（四）健全管理支持服务和评价体系，实现研修管理的专业化

提高网络研修管理的科学化与专业化，需要从两个方面着手：一是建立健全网络研修支持服务体系，构建“点餐式、自主性、多元化”的学习服务平台，为教师提供自由选择研修主题、研修时间、研修方式和数据资源库的机会。教师学员的研修需要在课程的表现方式、内容、教学形式、学习评价等方面呈现出一定的普遍性和特殊性，而网络研修的支持服务体系就在于满足学员的多种需求。网络研修支持服务体系一般包括课程数据库系统、作业评定系统、模拟考核系统、交流工具等[7]。另外，网络学习平台具备开放式课程管理、学习行为采集、学员分层等多种能够帮助学员进行学习的设置。在建设网络平台时要研发丰富的、优质的网络资源，以确保教师学员的学习需要得到充分满足；要设计美观的网络平面，科学搭配颜色、声像；导航设计要简单、明了，避免教师学员在网络学习过程中迷航的现象发生[8]。二是建设学习效果及时监督评价制度，保障高水平研修成果。建构者可以利用网络研修平台对教师学员的学习进度进行跟踪评价，并有效运用跟踪数据。依据监督实况，可以催促项目建设机构进一步完善研修实施规划，可以提醒项目建设机构增强平台管理，让教师网络研修更加高效、个性化。