“五育”融合视域下高中语文教学的优化

颜炜斌

(福建师范大学文学院 福建 福州 350007)

“五育”融合,相对于“五育”并举,体现新时代更高层次的育人追求,因此也需对语文教学进行优化,以期更有效地促进学生全面发展。

一、“五育”融合的内涵

既然有“五育”融合思想的提出,就可知其与“五育”并举存在一定的差异。因此若要挖掘“五育”融合的内涵,可与“五育”并举进行比较,分析相异之处。

(一)从词义上阐释内涵

“并举”:“并”有“共同”之意,“举”有“发起、兴办”之意。“五育”并举即“五育”需一齐进行培养,因此不可偏废其中任何一育。

“融合”:“融”即“融化”,“合”有“聚集”之意,“五育”融合即“五育”融为一体。如同雪与冰,二者为固态时,形状分明,不可合成为一个整体;但若皆融为液态的水,则可成为一个整体。因此,“五育”融合即需先将“五育”进行融化,融化之后相互渗透,最终聚合形成整体。

由上可知,“五育”并举强调“五育”培养应齐头并进,但因过于强调齐头并进,却出现了一种极端现象——“五育”孤立、割裂地发展。如高中课程设置:为发展德育,开设思想政治课;为发展体育,开设体育课;为发展美育,开设美术、音乐课;为发展劳动教育,开设劳动课。而其他课程诸如语文、数学、英语等,主要发展学生智育,对于其余“四育”的培养较少涉及。这种界限分明的五育培养,理论上可实现学生德智体美劳全面发展,但在实际课程安排与实施中,却往往不尽如人意。一方面体育、美术、劳动课程所安排的课时较少,远低于其他课程;另一方面学生最终将面临高考,而未纳入高考评价体系的美术、劳动课程较易被忽视,因此在实施过程中往往流于形式,甚至这些课程只存在于课程表中,并未真正实施。而“五育”融合不同于“五育”并举,“融合”即在于化解“五育”培养中界限分明的情况。各育之间并非相互排斥、孤立存在,而是可以实现相互糅合、相互渗透,最终形成一个整体,这种整体的育人功能往往大于各育相加之和。当然,“融合”依然是建立在“并举”的基础之上,五种育人要素依然不可偏废。任何一育的发展并不以损失四育为代价,相反可以互相促进。落实到课程中,体现为每一门课程将不再只培养一种育人要素。例如语文课程,不仅要发展学生智育,同时应发展学生德育、体育、美育与劳动教育,这就要求语文课程实施过程中应融合多种育人要素,努力做到以文树德、以文启智、以文健体、以文审美、以文促劳。

(二)从范畴上界定内涵

“五育”融合与“五育”并举属于不同的范畴。“五育”并举属于“是什么”的范畴。“五育”并举的提出主要是针对教育中“五育”失衡的情况,即过于重视“智育”,而忽视其余育人要素。因此提出“五育”应是“并举”的,“并”为副词,强调的是德、智、体、美、劳是并列关系,五者的重要性是一致的,每种要素皆不可缺失。而“五育”融合则是在理清五育“是什么”的基础上,引导教育工作者该“怎么做”,即如何践行“五育”并举。尽管教育工作者有“五育”并举的意识,认为五种育人要素同样重要,但如何在教育实践中促进学生全面发展,这仍是疑问,因此出现将“五育”孤立、割裂培养的情况。那如何解决,关键即在于“融合”。“融”为动词,即应将多种育人要素相互融入,合成整体,才能打破“五育”割裂的局面。因此“五育”融合属于“怎么做”的范畴,“五育”融合是一种育人实践。

宁本涛(2020)指出:我们应形成这样的共识,步入教育的新时代,我们正共同走着一条德智体美劳全面发展、融合育人的教育实践之路——“五育”融合。[1]“五育”融合为培养人提供了实践指南。从此层面分析,“五育”并举与“五育”融合其实是目标与方式的关系。以“融合”为行动方式,最终达到促进德智体美劳全面发展的目标。

综上,“五育”融合即德智体美劳五种育人要素并非孤立存在,融入于课程之中,并相互糅合与渗透,从而形成新整体。此外,“五育”融合是一种育人实践,最终指向“五育”并举的目标。

二、“五育”融合视域下高中语文教学存在的主要问题

现阶段,高中语文教学仍存在“五育”失衡的情况,具体表现为偏于智,疏于德,弱于美,缺于体、劳。

(一)偏于智

偏于智,是众多高中课程教学皆存在的问题之一。具体体现为更重视知识的讲解与传授,而忽视其他素养的培养。高中学生最终将参加高考,高考成绩不仅反映学生的学习情况,而且在很大程度上是衡量教师的教学水平与学校的办学水平的标尺。高中通常是三年学制,而目前学生在高中语文学段,至少需学习两本必修教材、三本选择性必修教材,但高三学年通常是进行系统地复习,一般较少再学习新知。因此基本需要在高二下学期完成5本教材的学习。时间紧而课程任务较重,为了帮助学生在高考中取得好成绩,顺利升入好大学,同时为了彰显教学水平与办学水平,效率就显得格外重要,即尽可能在越少的时间内掌握越多的知识。因此不论是学生学习或是教师教学,往往侧重于知识掌握与应试技巧,高考考什么,教师就教什么,学生就学什么。而对于高考较少涉及或者很难考核的方面,在课程实施过程中往往被忽视。这其实是一种结果导向,重成绩而忽视其他素养的培养,重结果而轻过程。相应的,为了及时了解学生知识掌握情况,许多学校经常性开展考试,甚至每周组织一次考试。这样不仅进一步压缩了教学与学习时间,也压缩了培养其他素养的时间。

针对偏智育、重知识的误区,普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)强调以核心素养本,高中语文学习不仅仅需掌握高中语文课程的知识,还需培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等学科核心素养。并根据这4项学科核心素养,提出了12项课程目标,每项核心素养对应3项课程目标。因此在设计高中语文课程内容时,应对照这12个课程目标。

(二)疏于德

目前高中语文教学对于“德育”培养仍有所忽视。尽管部分学校重视将思想品德教育虽纳入于语文课程计划中,但在具体实施中却较少真正融入于课堂教学之中,因此德育培养多存在于微信推文稿、教师工作报告中,未伴随于语文学习全过程。

另外,尽管越来越多的语文教育工作者开始关注德育的培养,但实践过程中却偏宣导、喊口号。落实到课堂教学中,部分语文教师在引导学生学习课文时,并未由浅入深地分析分析文本所蕴含的思想情感、人物所蕴含的精神品质,从中引导学生体会。相反,往往是极为生硬地结论,或是直接将答案“抛”给学生,学生一头雾水,只能似懂非懂地接受。思想上未受启发,更难以践行于生活中。因此,德育培养偏向于喊口号,不够贴近于学生,未立德,则难树人。

(三)弱于美

“弱于美”与“疏于德”区别在于,“疏于德”是教育工作者虽重视“德育”作用,但在实践中忽视德育培养;而“弱于美”是教育工作者不够重视“美育”作用,因此弱化美育的地位与价值。

思想上的不重视,造成教学时语文教师对学生鉴赏美与创造美的引导不够深入。学生经过小学、初中语文的学习后,在学习高中语文时能够初步感受、体验到什么是美、什么是丑、什么是好、什么是坏。但多数停留在“感受”阶段,而“鉴赏美”与“创造美”仍较难做到。具体至课堂教学中,体现为学生可以通过自身主观感受判断文章语言运用是否优美,人物形象是善或恶;但难以鉴赏课文语言、形象或情感之美,难以描述美在哪里、为什么觉得美。至于学生能够表达与创造美好形象,讲究语言文字表达的美感,往往需经过长期的锻炼与培养。但就如上文所说,由于课时有限加之高考压力,部分教育工作者往往难以循序渐进且经常性地引导学生鉴赏美与创造美,而是通过套模板的方式让学生机械鉴赏美。例如当学生面对鉴赏风景之美的题目时,需从修辞手法、视角切换、表现手法等入手,找找文本是否运用这些手法;当学生面对赏析人物形象之美的题目时,需从语言、动作、心理等描写角度入手。这种套模板答题的方式,虽能面面俱到,拿到高分,但学生内心真的可以理解为什么美吗?往往很难,因为每篇文章都有其独特之美,而套用模板只能概括普遍之美。真正的独特之美,需具体情况具体分析,需引导学生深入品味,而非简单套用模板。

(四)缺于体、劳

传统的观点认为“体育”主要由体育课发挥培养功能,而“劳动教育”则主要在劳动课或思想品德课上进行,因此高中语文课程缺少“体育”与“劳动教育”的培养。从高中语文课程制定至实施过程中,几乎未体现“体”与“劳”两种育人要素,甚至在语文学科核心素养中也未直接体现。

缺于体、劳,还由于“体育”与“劳动教育”长期处于评价体系外,或者说高考并不考核学生的“体育”与“劳动教育”发展情况。当然,如今“体育”已经进高考,众多学校对学生“体育”的培养已经落到实处。而语文课程也应重视融入“体育”要素,例如从思想层面鼓励学生参与体育锻炼等。“劳动教育”虽未进入高考,但其重要性与必要性不言而喻。为此,部编版普通高中语文教科书必修上册将第二单元设为“劳动”主题,该单元作品或报道优秀劳动者的杰出事迹,或倡导践行工匠精神,或歌咏劳动的美好与欢乐[2],以期促进语文课程对学生劳动素养的培养。

三、“五育”融合视域下高中语文教学的优化建议

高中语文教学如何优化,首先是课程设计者与实施者要从思想上重视“五育”的育人作用。内心重视“立德树人,融合育人”,实际行动中往往才会做到真抓实干。那在实践中如何优化,可从以下三方面入手:

(一)以教科书为依托,深挖教材中的“五育”资源

高中语文教学的实施,最终多以教科书为依托,引导学生学习教科书的内容,促进学生发展。目前全国统一使用的教科书是部编版普通高中语文教科书,而部编版与之前实验版普通高中语文教科书相比,一大区别即在于以人文主题与学习任务群作为双线组织单元。每单元有一个特定的人文主题,每单元的所选入的文章皆与该主题相关,这些人文主题蕴含丰富的育人要素。以部编版普通高中语文教科书必修上册为例:必修上册共8单元,主题分别为:青春、劳动、古诗词、家乡文化生活、整本书阅读、学习、自然(景物)、词语积累与词语解释。从这些主题可较为直观看出教材的主题多样,指向不同的素养。这些主题相应的文本具有丰富的“五育”资源,需语文教育工作者深入挖掘,并深入浅出地引导学生去体会、去分析、去习得。

以第一单元为例,在设计该单元教学时,应先从单元导语入手。单元导语为教师教与学生学指引了方向,教师可先从导语中总结与“五育”培养相关的语句,如下表:

育人要素单元导语原句德育1.点燃澎湃的青春激情;2.从“青春价的价值”角度思考作品的意蕴。智育1.理解诗歌运用意象抒发感情的手法;2.把握小说叙事和抒情的特点;3.尝试写作诗歌。体育美育1.体验各具特色的文学表达;2.学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品,获得审美体验。劳动教育

通过学习本单元,若根据单元导语设计与实施课程,则有助于发展学生德育、智育、美育。本单元导语未明显指出关于“体育”与“劳动教育”的相关学习提示,在设计课程时可适当拓展延伸,如由第二课中《红烛》的奉献精神可延伸至劳动工作中也应践行奉献精神。但不可为了体现“五育”融合而强行生造育人要素,比如本单元基本体现不出“体育”要素,若突兀地与“体育”产生关联,则往往使学生难以理解与接受。尽管本单元较少体现“体育”与“劳动教育”,但在其他单元则着重体现。如第二单元为“劳动”单元,通过设计相关教学内容帮助学生树立无私奉献之美德、学习阐述观点之方法、在劳动中锻炼体魄与精神、体会“劳动最美丽”的思想,促进“五育”融合。因此,语文教材有丰富的“育人”资源,在设计语文课程时,应依据教材提示与要求进行深入挖掘。

(二)多媒介呈现教学内容

如今信息技术高速发展,媒介手段愈加丰富,而充分利用媒介,不仅可以弥补教师现有所学的不足、延伸教材内容,还有助于开阔学生眼界,激发学生学习兴趣。普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)中设置了“跨媒介阅读与交流”的学习任务群,并指出“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达,观察、思考不同媒介语言文字运用的现象,梳理、探究其特点和规律,提高跨媒介分享与交流的能力,提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平,以正确的价值观审视信息的思想内涵,培养求真求实的态度。”[3]由此可见多媒介呈现教学内容不仅具有重要性,更具有必要性。同样,为促进“五育”融合,运用多种媒介呈现教学内容也较为必要。

以部编版普通高中语文教科书必修上册第四单元“家乡文化生活”单元为例。本单元主要有三项学习活动,其中第二项是家乡文化生活现状调查。在确定选题前,教师可以借助短视频或者纪录片等媒介向学生展示家乡主要的文化特色,以此种方式呈现可以帮助学生较高效地了解家乡文化。之后发挥学生主体性,开展小组讨论——小组代表发言——全班投票等形式,确定最终选题。确定选题后,以小组为单位开展调查。教师引导学生通过运用网上查阅、访谈、阅读纸质书籍、参观博物馆等方式,借助多种媒介获取资料。学生将资料整合与完善后,形成调查报告,最终在课堂上展示调查成果。而教师可将同学们的调查报告整理成册或者推送至学校微信公众号,既是一种纪念,也是对学生调查成果的肯定,有助于提升其之后进行调查实践的积极性。学生通过多种媒介接触、了解、学习家乡文化,可以提升其对家乡文化的关注度与认同感,增强文化自信,促进德育与美育发展。此外,学生收集家乡的文化资料,增加对家乡文化的认识,即是智育发展的体现。再者,通过走访调查、小组交流与展示,既可提升学生口语表达能力,也可提升其动手实践能力,且锻炼学生体力与精力,即培养学生的体育与劳动素质。由此观之,多媒介展示课程内容,不仅有助于引导学生跨媒介学习语文,更有助于促进“五育”融合,促进学生全面发展。

从“五育”并举至“五育”融合,为发挥语文课程的育人作用指明了实践方向。但目前高中语文教学仍存在“五育”失衡的情况,为了应对高考与升学压力,教师偏向知识的讲解,学生偏向知识的掌握。因此,语文教学需重视学生德智体美劳全面发展。这种重视,不仅要体现在语文教材的编写内容,更要践行于教师的课程实施。就现阶段而言,语文教学要实现“五育”融合的效果,还需要有关各方齐抓共管,协力同心地推进“五育”融合的教学目标。道虽阻且长,行则将至。