从2021年广东卷18题看唯物史观指导下的历史解释

◎ 黄 丽 中山市杨仙逸中学

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为《课程标准》）指出，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。这五个方面是一个整体，高考试题大都对其进行综合考查。其中，唯物史观在五大核心素养中起统领作用，对历史解释等核心素养具有指导意义。笔者以2021年广东卷18 题所突出考查的唯物史观、历史解释素养为例，探讨基于唯物史观指导下的历史解释类题型的解题策略及培养方法。

一、试题分析

本题主要考查工业革命这一重要史事，工业革命是人类从农业社会演进到工业社会的转折点，使人类进入了全新的世界。它所带来的积极影响或是存在的局限性都能给后人带来深刻思考，具有较高的育人价值。本题从小切口入手，即从工业革命对工人阶级的影响着手进行深入考查。

（一）从命题材料上看，精选整合素材，创设冲突情境

本题材料是关于英国工业革命对工人阶级影响的具体叙述，两段材料都带有作者的主观因素，是典型的历史解释。对于教师来讲，历史解释的第一个工作便是看历史试题背后的史料与学术背景、来源，即“辨章学术，考镜源流”。

材料一出自（美）克莱顿·罗伯茨等撰写的《英国史》，笔者翻阅专著，原文是这样描述的：“如果就短期而言，工业革命的好处是怎么样的呢？ ‘悲观派’认为：工业革命以来，工厂强迫工人、儿童每天工作16 小时，将工人挤入贫民窟里，降低了他们的生活水平，摧毁了传统的手工行业，剥夺了工人们的尊严，将他们扔进没有灵魂的工厂和城市。‘乐观派’认为：工业革命创造了许多充满机会的城市，给千百万人提供了工作，提高了他们的生活水平和教育程度，并给予他们较大的自由，使他们在政治上和文化上有更大的作用。”与专著的表述相比，本题做了摘抄整合，采用表格的形式呈现出来，用一系列动词如“降低”“摧毁”“剥夺”“创造”“提供”“提高”，形容词“没有灵魂的”“充满机会的”等充满“认知冲突”的表述形成强烈反差。两种割裂的认识，引发考生探究的冲动。

材料二出自恩格斯的《英国工人阶级状况》（1845年），按恩格斯的表述，考生可以找到一个关键信息，即工业革命的世界意义在于引起了市民社会的全面变革，导致了工人阶级的觉醒，推动了世界文明的进步。本段材料同样隐含了冲突情境，从材料最后一句话可知，恩格斯认为工业革命的世界历史意义只是在现在（1845年英国）才开始被认识清楚，而恩格斯开头说工人阶级的历史是从工业革命兴起时开始的（18世纪后半期）。工人阶级的崛起与工人阶级的觉醒相差近一个世纪，通过时间上的冲突，营造出复杂的问题情境。

材料一与材料二之间也隐含着一对冲突，材料一两种观点的局限恰恰是缺乏辩证唯物主义的表现，而材料二则要求用唯物史观视角看待英国工业革命的历史意义。本题从显性到隐性，营造了三对冲突情境，力求引导考生理性分析和客观评判工业革命对工人阶级的影响。

（二）从问题设置上看，考查历史解释和唯物史观核心素养

试题一要求指出两种观点的局限，并谈谈自己的看法；试题二要求从唯物史观的角度去阐述工业革命的意义。对于学生而言，要准确地分析和解决问题，需要在唯物史观素养和方法论的导向上充分调动储备知识进行历史解释。《课程标准》指出“历史课程要以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的阐释，将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”。本题需要运用阶级分析法，才能更好地理解工业革命后经济、政治领域的系列变革和马克思主义诞生的伟大意义。纵向剖析两道试题，不难发现，两道题目存在内在逻辑，材料一考查的是短时段英国工业革命对工人阶级的影响，材料二则是放在历史长河上评价，考查长时段工业革命的历史影响，这里蕴涵着一个价值导向，引导考生用联系的、发展的、全面的思维研究历史，审视历史。

（三）从命题立意上看，彰显人文关怀，凸显价值引领

历史学科作为人文学科，在培养学生人文素养方面有着独特的学科优势。《高考评价体系》中“一核”强调“立德树人、服务选拔、导向教学”，高考试题除服务于高校选拔人才需求外，越来越重视发挥其对教学的导向作用，在命题选材和问题设计上更加注重育人元素。让学生在材料的阅读中、问题的思考中、答案的书写中达到浸润的效果。

本题聚焦考查工业革命下工人阶级的境况。在工业革命中，工人阶级创造了巨大财富，推动了社会生产力的巨大发展，但是作为财富的创造者却没有享受到太多工业革命的成果，社会贫富分化，阶级矛盾尖锐，各种问题丛生。在唯物史观的指导下，考生知道生产力是历史发展的决定因素，明白群众是历史的创造者，关注到社会发展勿忘人文关怀。从现实意义看，习近平总书记指出，“依靠劳动者，就要重视劳动者，切实实现好、维护好、发展好劳动者合法权益，让劳动者感到光荣，得到社会尊重。”改革开放四十年来，中国经济腾飞的同时也出现了一些问题，试题在对工人阶级这一群体关注的同时，也引申出国家如何更好地实现社会公平公正、切实维护好劳动者利益的话题。这就让历史观照现实，焕发新的生命力。

二、教学启示

《课程标准》指出，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。唯物史观是历史学科核心素养的指导思想，因此，它对历史解释素养的培养具有理论指导意义。笔者结合实践，谈谈如何在唯物史观的指导下培育历史解释素养。

1.辩证客观地审视历史，达成历史的本质性解释。

《课程标准》指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”“不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”。因此，我们需力求辩证、客观地审视历史叙述中的历史事件，以达成历史的本质性解释。

【案例】笔者在一轮复习《专制集权的不断加强》这一课时，把“郡国并行制”作为重点内容进行了讲解。汉初在地方上实行郡国并行制，教材（岳麓版）对这一制度的描述较为简略，且是从消极的角度去评价，对于汉初实行郡国并行制背后的深层原因并没有说清楚。按照唯物史观——社会存在决定社会意识的原理去分析可知，一种制度的建立绝不是毫无根基，一个政权之所以选择了某一种政制并维持数十年以上，有其存在的合理性；而一旦抛弃原有政制，选择另一种新政制，又必有其在新时代存在的合理性。基于此，笔者选取了一道选择题，引导学生在唯物史观的指导下，对汉初郡国并行制实行的原因进行剖析。原题如下：

（2019·四川凉山一模·26）秦以郡县治东方，结果激起东方的反抗。汉初，这种区域文化的差异与冲突又显现出来，且仍以“楚”、“齐”、“赵”三地最为明显。刘邦一方面必须“承秦”，另一方面又必须尊重东方社会之习俗。这反映出（ ）

A.汉代中华文化尚未融合

B.汉初实行郡国并行制有合理性

C.秦由于未从俗而治导致灭亡

D.汉承秦制才是长治久安的保证

这是一道典型的考查历史解释素养的题目。秦朝用郡县制治理东方，结果引起东方反抗，直到秦亡汉立，冲突依然存在。为吸取秦亡教训，缓解冲突，汉初统治者刘邦一方面继承了郡县制，另一方面又尊重东方社会的习俗，特别是楚、齐、赵人的习俗，这是汉初实行郡国并行制的深层原因，由此可见汉初实行郡国并行制具有合理性，有助于稳定汉初政权。在做这道题的时候，引导学生“有意识地运用社会存在与社会意识的辩证关系，从实践过程和经验着手考察历史活动者的意识、动机、目的和意志的发展变化”。那么历史的本质性解释的生成也就水到渠成。

2.完整系统地研究历史，达成历史的联系性解释。

任何事件都是各种因素共同作用的结果，也必然对许多领域产生影响。通过厘清历史事物在各个领域中的关系，能帮助我们更好地解释历史现象。同样在一轮复习《专制集权的不断加强》这一课时，唐朝藩镇割据的影响是重点也是难点。在教材（岳麓版）中，主要从消极的角度去评价唐朝藩镇割据这一局面，如唐朝藩镇割据严重威胁中央集权统治，使唐朝统一遭到破坏等等。然而在2018年全国Ⅰ卷25题中，所展示的恰好是与教科书截然不同的“藩镇割据”，要做对这道题，除了要有过硬的材料分析能力，还要掌握唯物史观的方法论，有全面、客观、辩证的分析历史事件的意识，用联系的、发展的、全面的观点看待历史问题。通过分析唐朝四种藩镇类型的基本情况可知，各藩镇的存在一定程度上防止了边疆民族的动乱，同时藩镇之间的彼此牵制也有利于避免藩镇的骄横，并减少对中央的威胁。因此，唐朝因藩镇割据而分裂，但又因藩镇的并峙均衡而维系中央政权，延续了比唐前期的完全统一时期更长的时间。

基于此，我在课堂中特别选取了另一道题目与这道高考题形成互证，以期通过题目，渐次培养学生基于唯物史观对历史事件进行历史解释的能力。原题如下：

（2019·湖北武汉部分学校起点考试·5）北宋文人王说指出：“盖唐之乱，非藩镇无以平之，而亦藩镇有以乱之。故其所以去唐之乱者，藩镇也；而所以致唐之乱者，亦藩镇也。”作者旨在说明（ ）

A.唐朝藩镇具有双重作用

B.藩镇割据导致唐朝灭亡

C.藩镇有利于维系唐朝统治

D.藩镇是平定叛乱主要力量

在课堂中此题与2018年全国Ⅰ卷25 题同时呈现出来，它便起到了补充与互证的作用，学生对唐朝藩镇割据的影响有了更全面的认识。同时，学生在潜移默化中意识到，任何历史事件都是各种因素共同作用的结果，也必然对许多领域产生影响，应用联系的、发展的、辩证的眼光去分析。通过对与该历史事物相联系的相关历史事物的解析，进一步深入探讨该历史事物与其他历史事物之间的关系，达成历史的联系性解释。

“历史试题的题干大多就是历史解释本身。”可见历史解释素养的达成相当重要。而从新高考试题来看，不少历史解释类试题涉及到唯物史观的基本原理，比如评析、评述、解释、说明、认识、解说词等类型的题目；论述题如“围绕某一主题自拟论题并加以阐释”，更是直接紧扣唯物史观基本原理作为论点。这就要求教师在平时的教学中，指导学生运用科学的史观（唯物史观），对史事进行实事求是的阐释和判断，客观论述历史问题，全面、清晰地表达自己对历史的看法。从而渐次培养学生历史解释这一核心素养。而学生要有科学的史观，则需要教师在教学中切实贯彻历史唯物主义，阐释唯物史观基本原理要点，如“生产力与生产关系”“经济基础与上层建筑”“社会存在与社会意识”等，帮助学生准确把握唯物史观内涵；其次，在教学中，教师要用问题驱动课堂，提出核心问题，培养学生唯物史观思维方式，并把唯物史观与其它核心素养联系起来，实现历史学科核心素养的整体达成。清楚唯物史观内涵，掌握唯物史观思维方法，辩证客观地审视历史，完整系统地研究历史，这样学生在遇到历史解释类相关试题时才能处变不惊，从容应对，走向胜利。

[1]高鸿翔、李亚妮：《品析高考试题 参悟素养教学——以2020年全国卷第26 题为例》，《中学历史教学参考》2020年第8 期，第28—29页。

[2]夏辉辉、何成刚：《唯物史观素养水平划分的分析与建议》，《历史教学》2019年第15 期，第35页。

[3]黄牧航、张庆海：《中学历史学科核心素养的教学与评价》，北京：人民教育出版社，2020年，第90—91页。

[4]楼卫琴：《历史学科能力测量中的“批判性思维”及价值——以2018年全国卷历史试题为例》，《中学历史教学参考》2018年第8 期，第24页。

[5]郭圣有：《从2020年高考历史全国卷看历史解释》，《中学历史教学》2020年第10 期，第66页。

[6]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：北京高等教育出版社，2018年，第60—61页。

[7]李付堂、夏辉辉：《普通高中历史课程标准视野下唯物史观的教学分析》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2021年第2 期，第14页。