历史知识产生于历史解释之中——以《宋代经济发展》一课为例

◎ 李 莉 广州市黄埔区玉泉学校 刘道梁 广州市黄埔区教育研究院

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下称新课标）中提到：“历史解释是以史料为依据，客观地认识和评价历史的态度和方法。”同时，新课标还指出“只有通过对史料的搜集、整理和辨析、辩证、客观地描述历史，解释历史表象背后的深层因果关系，才能不断接近历史真实”。历史学是“有中生有”的学问，历史教学就要传承历史学的优良品质，使历史知识与概念在史料（或材料）探究的基础上产生。本文以区内教师的一堂示范课《宋代经济的发展》（以下称课例）为例展开探讨。

一、历史知识产生于史料实证中

要对历史作出合理的解释，应秉持求真的态度，通过可信的史料，探寻历史的本真，在无限接近历史真实的基础上，遵循一定的史观、原理来对历史事件产生的原因、影响或者意义进行理性且系统的叙述。因此，在新课程改革的大环境下，要培养学生的历史解释素养，教师需要更加重视史料实证在历史课堂中的运用。

梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”历史史料浩如烟海，再丰富的史料，不加精选的话，必然会导致课堂效率低下，学生应顾不暇，进而失去探索的兴趣。所以教师在备课时应对史料进行筛选。

课例中，授课教师给本课确定的中心主题是“内忧外患的盛世”。为突破“盛世”这一主题，教师精选了《清明上河图》作为贯穿全课的主体史料。学生仔细观察《清明上河图》，从画卷中随处可见的酒肆得知酿酒的粮食非常充裕，体现出宋朝农业得到了发展。紧接着，学生从城郊农村的画面中找到了正在耕作的农民，此时教师补充了《宋史·食货志》中的材料“又今江浙间，有稻粒稍细，耐水旱，而成实早，作饭差硬，土人谓之占城稻”。材料简洁不繁琐，难度较低，同时也对画面中不充分的信息进行了有效补充，引出农业发展的其中一个表现“占城稻的引入”。酒肆的繁盛除了体现农业的发展以外，还反映出宋朝哪些经济领域的繁荣呢？手工业以及商业。为了让学生更加清晰地“触碰”历史，教师现场还展示了自己带来的宋代瓷器，使学生不仅感受到宋朝瓷器的精美，更是深刻体会到宋朝制瓷业的发展；在讲述宋朝海外贸易发展这一知识点的时候，教师展示了《宋代海外贸易图》，从空间变化的角度让学生熟知宋朝商船所及之处，并且补充“市舶之利最厚，若措置合宜，所得动以百万计……”点出宋朝政府在海外贸易方面的态度、实际措施与成效……通过史料研读，教师一步一步领着学生找到了宋朝经济繁盛的方方面面：商业贸易的时空限制被打破，造船业的发展，制瓷业的兴盛……如此，主题中“盛世”的知识点得以突破。

二、历史知识产生于师生合作对话中

有人说课堂是师生“对话的场所”。“对话”是师生在尊重、信任、平等的基础上通过谈话、倾听而开展的双向沟通以及学习的过程。教师结合学生已有的生活经验，与其开展合作对话，是历史课堂中知识生成的一个重要途径。

在讲授“经济重心南移”这一知识点时，教师出示了宋朝经济分布示意图，并开始了“对话”：

师：同学们，你们从宋朝经济分布示意图发现了宋朝经济发展的什么特点？

生：农产品主要产区、手工业发达地区都集中在南方地区。

师：是的，从示意图中我们可以看见南方地区的经济明显超过北方，经济重心经过几个朝代的变迁，最终在南宋完成了南移。

教师继续追问：你们能结合所学知识谈谈为什么会出现经济重心南移吗？

生：从唐末开始的战乱导致了北人南迁，为江南地区带来了大量的劳动力和先进的生产技术、生产工具。

师：仅此而已吗？会否还有其他的因素加持？请同学们结合材料加以分析。

出示材料：

材料一：五代之后，北方历经靖康之难、宋金对峙、蒙古灭金……北方战乱不休。南宋时期，南方基本上保持了和平安定的环境。

材料二：宋代时南北气温普遍变冷，南方相对适宜农作物生长。唐宋时期，北方湖泊减少，南方湖泊增多。

材料三：

朝代南方北方人口（户）占全国户口数比例 人口（户）占全国人口比例西汉 247068519.8%998578580.2%唐代 392041543.2%514852956.8%北宋 1122476062.9%662429637.1%

在教师引导，学生思考之后，得出经济重心南移的几个原因：1）北方战火频繁，南方安定。2）南方自然条件优越。3）北方人口南迁，带去了先进的生产技术和生产工具、劳动力。

在这样的课堂中，知识不再是由学生简单复述教科书中已有的叙述或者评价而获得，而是以史料为支撑，以学生的独立思考和判断为基础，以师生的合作对话为途径产生。

三、教材也是历史解释的一种情景

在原有的教材知识框架中，《宋代的经济发展》一课主要是从农业、手工业、商业贸易三大方面对两宋时期的经济进行阐述，通过罗列两宋时期经济的方方面面呈现宋朝经济的发展特点。授课教师在设计此课时显然并不仅仅满足于此。上文提到，教师利用了《清明上河图》作为主体史料，呈现出了一个“盛世”下的宋朝，如不继续深挖，教师在课堂中生成的知识体系与教材并无二样。但是教师在分析教材与史料的时候，看到了“盛世”下潜藏的种种危机。

依然围绕《清明上河图》，教师领着学生对画卷中的种种繁盛场景进行了重新的解读：在画卷最中心最重要的部分，汴河上过往船只络绎不绝，一艘大船即将从虹桥底下穿过，但任凭船夫如何努力，船只都似乎要与桥相撞了；桥上熙熙攘攘的小商小贩占道经营，骑在马上的武官与坐在轿子上的文官因争道而吵得面红耳赤；汴京的酒肆林立，御林军坐其中紧紧看护着自己的酒，生怕被山野盗贼给抢走；城门外唯一的几个看守要么一副颓像要么呼呼大睡……种种画面，让人产生的不是生在“盛世”的愉悦，更多的是“隐忧”。学生重新解读了这“盛世”之后，调整了自身对《清明上河图》的理解，更是调整了对教材中宋朝经济发展的片面看法，归纳出盛世之下的内忧外患：贫富分化严重、重文轻武、市政管理混乱、军备松弛、行政效率低下、军事危机（辽、西夏的威胁）——原来，千年画界神品《清明上河图》不仅仅是简单描绘北宋社会风情的风俗画，而且还是一幅饱含忧患意识的盛世危言图。有了这一番重新解读，教师便可顺势向学生抛出“生活在盛世下的我们，能从宋朝的历史中获得什么启示？”这样耐人寻味的思考。

由此可见，新课程历史知识的产生来自于师生共同的历史解释，教材仅仅是一种教学情景。教师可尝试对教材进行重新建构或者补充新情景，如此这般，在课程的生成过程中，学生的解释素养也会悄然地提升。当学生学会了解释历史，便也逐渐地学会解释现实的世界，形成了科学的世界观。这便是历史教育的意义。

[1][2]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第5页。

[3]梁启超：《中国历史研究法》，上海：商务印书馆，1947年，第54—55页。