修辞结构理论（RST）提高英语写作能力效果评估

冯 静，李改梅

（南开大学滨海学院外语系，天津 300270）

引言

英语写作能力是英语学习者应该掌握的基本技能，是个人语言能力的重要体现，而中国大学生虽然已经学习英语多年，但是写作能力并不乐观，这在学界已有共识。如尹航提出，大学生的英语写作存在词汇和语法的问题[1]。此外，在语篇方面的问题也是英语写作质量不高的一个重要原因。比如，杨柳列举了以下问题，“在写作时不重视段落结构，导致写出的文章思路不够严谨，条理不够清晰，整篇文章的各段鲜有主题句的出现”“论据太少、太空洞，很难有说服力，具体表现为整篇文章都是围绕着一个点展开，反复论证，空话废话过多”等[2]。解决在作文语篇上存在的问题比克服词汇和语法问题更加困难，学者们提出运用各种理论解决语篇问题，比如主位推进理论[3-4]、语篇衔接理论[5]、模因论[6]等。但是，到目前为止还没有一个理论和方法能有效提高学生英语写作的语篇能力。

修辞结构理论（Rhetorical Structure Theory）（以下简称“RST”）是一套描写自然语篇的理论，是1983 年由美国学者威廉·C.曼（William C.Mann）和桑德拉·A.汤普森（Sandra A.Thompson）创立的，自创立以来就受到诸多领域学者的关注。在大学英语教学领域，学者们认为RST 对提高学生英语写作能力具有积极的作用。学生可以利用“核心”与“辅助”原理进行构思、列提纲，写好句子与句子、段落与段落之间的关系，“保证所写的段落不偏题、不跑题，也能够避免段落内容的交叉”[7]。本文依据教学实验，评估RST 提高英语写作能力的效果，并探索将该理论应用于写作教学的方法。

一、修辞结构理论概述

曼和汤普森最初定义了二十几种修辞结构关系，后来经过学者的完善，曼（Mann）概括了32 种修辞结构关系。RST 的基本概念包括篇位（unit）、结构段（span）、核心结构段（nucleus）和辅助结构段（satellite）。篇位是语篇中具有完整功能的语言单位；结构段是“语篇结构中任何具有RST 结构的、功能完整的片段”[8]；一个结构段包含核心结构段和辅助结构段，其中核心结构段是一个结构段的核心，是作者阐述的目的所在，辅助结构段是辅助实现核心结构段的效果。修辞结构关系分为三类：表述关系（Presentational relation）、主题关系（Subject-matter relation）和多核心关系（Multinuclear relation）。表述关系的目的是增加读者的某种倾向，比如使读者增加行动的愿望或对核心结构段的肯定的程度、相信度或接受度等；主题关系的目的是使读者明确核心结构段与辅助结构段之间的逻辑关系；多核心关系是指一个关系中的两个结构段并不存在某一个结构段更能表达作者的目的，即两个结构段具有同等地位[9]。

在国外，贝尔（Bell）尝试将该理论用于写作课教学尤其是议论文写作的教学[10]；Pelsmaekers et al.运用RST 理论评价二语习得者作文的连贯性[11]。

国内一直有将RST 应用于英语写作课教学的研究。目前的研究大多是分析对RST 关系的使用与作文质量之间的关系以及认为RST 对提高英语写作能力是有帮助的。比如，根据欧阳婷、吴云的研究，通过分析非英语专业二年级学生的期末考试作文的修辞结构关系发现，“使用的关系越多，类型越复杂，则作文得分越高”，而错误地使用关系导致作文的分数低[12]；张杰对30 名非英语专业大二学生进行议论文写作测试，按照得分将作文分成高水平、中水平和低水平组，并分析作文中对修辞结构关系的使用。他根据实验数据得出了相同的结论，并发现英语写作水平较高的组比水平较低的组使用修辞关系的种类更丰富[13]；杨丽纳提出，在写作教学中，使学生学习修辞结构关系，把握语篇结构，可以改变学生机械模仿“作文模板”的做法，写出连贯的语篇，提高写作能力[14]。但是，学界对于RST 在写作课教学上应用的具体方法、步骤和效果鲜有讨论。本文认为RST 描写的是各功能成分之间的逻辑关系，而这些逻辑关系反映了语篇作者推进语篇的内在心理机制和作者期望读者所获得的阅读体验，因此，指导学生学习修辞结构理论有助于帮助解决学生英语作文中存在的上述主题思想、条理、论证等语篇问题。

为此，笔者对31 名英语专业大一年级学生进行RST 教学，通过授课前和授课中两次测试，试图定性和定量评估将RST 应用于大学英语写作课教学的效果，从而为将RST 应用于写作课教学提供方法和效果上的参考。笔者在教学实验中向学生介绍了上述RST 基本概念和修辞关系，并通过做练习训练学生分析语篇的RST 关系和使用所学到的关系。

二、研究设计

（一）实验对象

本研究以某本科高校英语专业大一年级31名学生为实验对象。这31 名学生中有2 名参加2020 年江苏卷高考，总分480 分，英语试卷总分120 分；另外29 名学生参加其他类型试卷高考，总分750 分，英语试卷总分150 分。这29 名学生高考总成绩的平均分是501.76 分，有16 人高考总成绩超过500 分，占比55.17%；31 名学生中有27 人高考总成绩超过当地二本录取分数线，占比87.10%；29 名学生英语试卷的平均分是113.90 分，另外2 名江苏卷考生英语试卷的平均分是93 分。可见，参加实验的学生属于英语的中级学习者。

（二）实验设计

虽然这三十几种修辞结构关系广泛地分布在不同文体的语篇中，但是不同文体的语篇对于关系使用的种类和频度有所侧重。比如，孔庆蓓通过分析10 篇中文叙述语篇和10 篇中文描写语篇发现，在这两种文体中修辞结构关系的分布是不同的，有些关系甚至呈现出对立；所选的叙述语篇中出现概率较高的关系为序列、环境、并列、阐述、原因、背景，其中序列和环境出现概率最高；所选的描写语篇中出现概率较高的关系为阐述、并列、对比、原因，其中阐述和并列出现概率最高[15]。张杰发现在学生写作的议论文语篇中出现频率最高的修辞结构关系包括阐述、证据、非意愿性原因（结果）和环境[13]。而笔者通过分析大量不同文体的英语语篇的修辞结构关系后也有相同的发现。笔者将学者们先前的研究成果和自己分析语篇的实践数据相结合，将32 种修辞结构关系按照文体分类进行教学（以下称“文体分类法”）。以记叙文为例，介绍了背景、综述、环境、序列、连接、准备、对照、阐述、解答、对比关系；以描写文为例，介绍了意愿性原因（结果）、非意愿性原因（结果）、联结关系；以说明文为例，介绍了证明、重述、评价、解释、多核心重述关系。在授课前对学生做前测，形式为议论文命题作文，题目为The Importance of Self-confidence，字数要求为250～300 字；在分别以记叙文、描写文、说明文为例介绍了20 种修辞结构关系之后及在以议论文为例介绍其他修辞结构关系之前，进行第二次测试，形式为议论文命题作文，题目为The Impact ofTelevision，字数要求同上。两篇均属说明原因型议论文。

（三）研究问题

通过这两次测试，本研究试图回答以下两个问题：

i.在学习RST 之后，学生正确使用修辞结构关系的频数与学习之前是否有差异？

ii.学生能否将在记叙文、描写文和说明文中学到的修辞结构关系恰当地应用到议论文写作中？正确使用修辞关系的频数是否有变化？

三、教学实验前后测试数据与统计学分析

笔者与另外两名老师共同标记测试作文中的修辞结构关系，保证每篇作文都有两位老师做标记，以减少主观因素的影响；并使用RSTTool 3.45 统计两次测试作文中学生使用修辞结构关系的种类、数量和百分比。在标记修辞结构关系时，以句子（sentence）切分篇位，因此，本文统计的数据只涉及句间修辞结构关系，并未涉及句内修辞结构关系，即小句之间的修辞结构关系。结果如下。

（一）RST 教学前后，学生对RST 关系使用的差异性研究

统计每名学生在两次测试作文中的篇位数和使用关系的次数：在前测作文中，共有592 个篇位，正确使用的关系有352 个；在后测作文中，共有603 个篇位，正确使用的关系有447 个（以上篇位数不包含每篇作文题目与正文之间的准备关系）；对数据做配对样本t 检验。

如表1 结果显示：前测和后测之间呈现出0.01水平上的显著性差异（t＝－2.754，P＝0.010）。可见，在RST 教学前后，学生使用RST 关系的频数存在显著性差异。进一步计算Cohen’s d 值，分析差异幅度大小：平均值差值是-3.06，差值标准差是6.196，Cohen’s d 值是0.495；以Cohen’s d 值区分小、中、大的临界点分别是：0.20、0.50 和0.80，在本次统计数据中Cohen’s d 值接近中等差异的临界值0.50。综上所述，在RST 教学前后，学生正确使用RST 关系的频数存在显著性差异，在教学后，频数增多，差异幅度接近中等幅度。

表1 RST 教学前后测试数据统计和显著性差异分析

（二）前测与后测中，RST 关系数据统计

学生在前测中共使用修辞结构关系23 种，在后测中使用的修辞结构关系也是23 种，其中方式关系只出现在前测作文中，对比关系只出现在后测作文中，所以在两次测试中，累计出现的修辞结构关系的种类是24 种。如表2 所示。

表2 前测与后测中使用RST 关系数据

统计每名学生在两次测试作文中使用的修辞关系的种类和次数，并对每种关系在两次测试中出现的次数做配对样本t 检验，结果如表3 结果显示：在前测和后测中呈现0.05 水平上差异的关系有三种，包括对照、连接和非意愿性原因；呈现0.01 水平上差异的关系有三种，包括解释、列举和准备；其他关系为无显著性差异。

表3 前测与后测中各种RST 关系使用的显著性差异分析

（三）三类RST 关系数据统计

分别统计表述关系、主题关系和多核心关系在前测和后测中出现的次数和百分比，并对三类关系在前测和后测中出现的次数做配对样本t 检验，如表4 结果显示：在前测和后测中，学生使用三类关系的次数有0.05 水平上的差异（t＝-4.305，P＝0.050）。

表4 前测与后测中三类RST 关系统计数据和显著性差异分析

四、两次测试中RST 关系使用情况的分类研究与适用性分析

（一）使用频数多的关系

1.使用频数超过40 的RST 关系

如表2 所示，在前测中，使用频数超过40 的关系有3 种，依次为阐述、连接、列举，总计192次，占总数的54.55%；在后测中，使用频数超过40 的关系有3 种，依次为列举、阐述、准备，总计245 次，占总数的54.81%。

在阐述关系中，核心结构段（以下简称“N”）提出主题或主旨，辅助结构段（以下简称“S”）对N 中的主题或主旨提供其他的细节信息。在议论文中阐述关系出现的频率高，这与许多学者的研究结果是一致的，比如穆从军[17]，张杰[13]和王月旻、吴红云[16]的研究。学生在前一句中概括地陈述一个要点，在后一句对要点给出更具体、更进一步的信息，使读者更清楚地理解N 中的主旨。比如，前测编号No.4 的学生这样写，“People who have selfconfidence are able to know other people correctly.They are able to recognize the good in others,rather than focusing on the bad”，两个句子构成阐述关系，前一句是核心。

连接关系用于两个核心之间，两个篇位是没有具体RST 关系的并列的句子。学生在前测中较多地使用了连接关系，而在后测中这种关系的比例大幅减少，分别是16.76%和8.05%，这说明在学习RST 关系之前，学生缺乏有理有据、层层深入、逻辑严谨地阐述和论证观点的能力，所以语句之间具体的RST 关系较少，而更多地使用了并列的、无具体RST 关系的连接关系；而学习了RST关系之后，学生则使用了更多具体的修辞关系，使用的连接关系减少。

列举关系在前测和后测中出现的次数都很多，分别是51 次和111 次，这与作文的题目有关。中国学生在写作类似题目的英语作文时习惯于用first,secondly,thirdly…列举the importance of selfconfidence 或the good and bad impacts of television，这是在两次作文中列举关系出现次数多的原因。后测作文中列举关系的次数大幅增加是因为两篇作文虽然都属于说明原因型议论文，但是前测作文The Importance of Self-confidence 的观点有限定，是单方面的，即Self-confidence is important；而后测作文The Impact of Television 的观点无限定，是两方面的，即Television has both good and bad impacts。学生在后测作文中要从两个方面列举电视的good impacts 和bad impacts，所以，在后测中列举关系出现的次数大幅增加。

准备关系也因为相同的原因在后测中使用的次数大幅增加。学生在写作good impacts 和bad impacts 之前往往会先说Television has some advantages 和Television has some disadvantages，然后再介绍advantages 和disadvantages，前面这句与后面的内容构成准备关系。比如，后测编号No.8的学生这样写，“Let’s start with the good effects of television…Let’s talk about the bad effects”。

2.使用频数小于40 而大于等于10 的RST关系

在前测中，使用频数小于40 而大于等于10的关系有7 种，依次为准备、评价、综述、对照、证据、联结、意愿性原因关系，总计105 次，占总数的29.83%；在后测中，使用频数小于40 而大于等于10 的关系有8 种，依次为连接、评价、证据、解释、非意愿性原因、综述、联结、动机关系，总计158 次，占总数的35.35%。在前测中，学生使用连接关系的次数为59 次，而在后测中，连接关系的次数是36 次，次数在减少；相反地，一些带有作者意图或表达前后句逻辑关系的具体的RST 关系在增多，比如评价（19 次vs.28 次）、证据（14 次vs.22 次）、解释（6 次vs.21 次）、非意愿性原因（5次vs.16 次）。

在评价关系和解释关系中，S 都是在评估N，如果是积极的或肯定的评估，就是评价关系；其他情况的评估就是解释关系。并且，在评价关系中，S 赋予N 某种价值，读者通过阅读S 可以明确N的价值；在解释关系中，S 在解释和说明N，读者通过S 可以了解N 的含义。换言之，这两种关系中的S 是对前文N 的总结性说明，通过S，作者对N 的性质、地位等加以概括，使读者明确N 的性质、作用、含义等，恰当地使用这两种修辞关系可以表明作者对N 的态度，可以起到强化或明确主题的作用。比如，前测编号No.9 的学生这样写，“Based on the most recent survey,it is revealed that a majority of successful social elites admitted that they were fully confident and didn’t fear to fail.Only when we have the courage to fail,we will win.”后一句是辅助结构段，与前一句构成评价关系，辅助结构段是对核心结构段的内容的评估，而通过评估，作者说明confidence 对于有勇气、不怕失败直至成功的强大的作用，通过S，作文的观点得到了很好的强化。后测编号No.12 的学生这样写，“Now if you tell someone that you don’t have a TV at home,he’ll wonder if you are living in a cave.Obviously,most people just can’t live without TV.”后一句是辅助结构段，与前一句构成解释关系，辅助结构段对核心结构段进行评估和说明，指明核心结构段的含义、强化作文的观点。这说明，在学习了RST 知识后，学生在写作时开始注意句子之间的联系，倾向于写作有逻辑关系和有意图的句子，从而作文的连贯性、逻辑性和说理性得到了增强。

证据关系的目的是增加读者对N 的相信度，这种关系在议论文中使用频率较高，如张杰[13]和王月旻、吴红云[16]的研究，目的是使读者信服作者的观点。学生对证据关系的使用次数增加，说明学生的文体意识在增强，写作时的目的性在增强，思路变得严谨，作文结构也变得更紧凑，作文更有说服力。

（非）意愿性原因（结果）关系是主题关系，写作这类关系的目的是使读者明确核心结构段与辅助结构段之间的逻辑关系。使用这四种修辞关系表明前后句的因果逻辑关系，提高了作文的连贯性和逻辑性。这四种关系在前测作文中共出现18 次，在后测作文中出现25 次。

综上所述，在后测作文中，学生们使用了更多的带有作者意图或表达前后句逻辑关系的具体的RST 关系，这说明学生在写作时开始具有修辞意识，开始注意语句之间的连贯性和逻辑性，思路开始变得严谨，论证也更加有力。这表明学习RST 知识可以在一定程度上提高学生的写作能力，帮助解决在论文开头提到的在写作英语作文时存在的一系列语篇问题。

（二）有显著差异的关系

如表3 所示，在前测和后测中呈现0.05 水平上差异的关系有对照、连接和非意愿性原因；呈现0.01 水平上差异的关系有解释、列举和准备。对于连接、列举和准备关系在前测和后测中呈现差异的原因前文已经分析。

对照关系在前测作文和后测作文中出现的次数分别是14 次和4 次，减少10 次，而在后测作文中出现5 次对比关系。在这两种关系中，作者都是在对比N 与S 中的情形；不同的是在对照关系中，作者支持N 中的情形而否定S 中的情形；而在对比关系中，作者在进行中立的对比，作者不支持任何一种情形，通过对比使读者明确N 与S 的相同点和不同点。前测作文题目的观点是单方面的，作者要让读者信服Self-confidence is important，不容置疑。因此，通过对照关系，作者强化对于N的肯定态度。如前测编号No.5 的学生这样写，“Lack of strength is not the most terrible.The most terrible is that you are not confident enough.”后一句是核心结构段，通过与辅助结构段对照，作者强调“没有自信是最可怕的”。而后测作文题目的观点包含两个方面，作者从两个方面说明the impact of television，不需要极端肯定某一方面而否定另一方面，因此学生选择对比关系进行说明。如后测编号No.13 的学生这样写，“In the early age,people always went out to buy newspaper every day in order to get information.Now,people can just stay at home to know all the news through a television”。

非意愿性原因关系在前测和后测中出现的次数分别是5 次和16 次，增加了11 次，这与测试作文的题目有关。前测作文讲的是自信给人们带来的好处，因此，学生往往写自信给人们带来的结果，是意愿性的，所以在前测作文中学生使用意愿性原因关系较多，是10 次。比如，前测编号No.4的学生这样写，“People who have self-confidence are able to cheer up faster.Because they will not blindly soak themselves in the sadness of failure or scold their own incompetence.”前一句是核心结构段，是后一句行为带来的结果。学生也通过自己的经历谈自信的重要性。如前测编号No.28 的学生这样写，“When I grew older,having a hunchback made me feel worse.I thought I was ugly and I couldn’t wear beautiful clothes,try something I really wanted or achieve any goal.”前一句是核心结构段。而后测作文讲的是电视的影响，学生往往通过反思或别人的经验客观地说明电视正面和负面的影响，因果关系往往是因为有了电视，人们的生活可以受到某种影响，强调可能性，因此使用非意愿性原因关系较多。比如，后测编号No.8 的学生这样写，“There are also many study programs.Students can learn new knowledge through watching television.”后一句是核心结构段，强调可能性，学生可以通过看电视学习新知识。学生能够根据作文题目和观点选取恰当的RST 关系运用于作文中，这在一定程度上体现了RST 教学的有效性。

王月旻、吴红云研究中国高级英语学习者在议论文中对修辞结构关系的使用时发现，阐述、证据和解答关系出现的频数最高[16]；穆从军发现，在语言学学术论文英文摘要中比较多用准备、结合、背景、详述和解释关系[17]；Trnavac et el.[18]将修辞结构理论与评价理论相结合，得出结论，“详述、证据、让步、评估等修辞关系可以增强‘opinion words’极性，即增强情感类的评价意义，有助于达到议论语篇的修辞目的”[16]。学生在后测作文中，对证据、评价和解释关系使用的频数有较大增加，这与上述研究的结论一致，说明学习了RST 知识后学生对于议论文的写作能力在提高。

（三）关于三类RST 关系的使用

如表4 所示，前测作文与后测作文中，学生使用三类修辞结构关系的次数存在0.05 水平上的差异，三类关系的百分比变化不大，分析原因如下：（1）两篇测试作文均属于说明原因型议论文，且学生对于两篇作文涉及的主题的熟悉程度相近，因此写作手法相近；（2）中国学生在写作此类题目的英语作文时习惯于用列举关系和准备关系的修辞，这在很大程度上限制了对其他RST 关系的使用。

（四）未统计的RST 关系

在学生的两次测试作文中，有8 种RST 关系没有被统计，它们是使能、证明、条件、析取、目的、无条件、除非和反意。这些关系往往用于标记句内RST 关系，用于描写小句之间的修辞结构关系，而本文统计的是句间修辞结构关系，所以未对上述关系进行标记。

结语

通过采用文体分类法介绍修辞结构关系前后的两次测试结果可见，学生能够将在记叙文、描写文和说明文中学到的修辞结构关系较为恰当地应用到议论文写作中，这说明学生可以运用所学的规则性知识解决实际的写作问题；在介绍RST 关系后，学生使用修辞关系的频数与授课前存在显著性差异，正确使用RST 关系的频数显著增加；学生们使用了更多的带有意图或表达前后句逻辑关系的具体的RST 关系，并且可以根据作文题目和观点选取恰当的RST 关系；作文的连贯性、逻辑性、文体特征都有所增强，写作思路更加严谨，论证更加有力。

虽然这三十几种修辞结构关系可以广泛地应用在不同文体的语篇中，但是不同文体对于修辞关系使用的种类和频度有所侧重。未来研究可以关注这些关系在不同文体中的分布；并且依据本文研究，在教学中按照文体将关系分类并结合语篇分析的方法介绍这些关系是行之有效的教学方法，对学生来说更具体、更直观，学习效果也更好。