基于PAST模型的课例研修对教师自我效能感的影响

张妮 章敏 罗莹 谢林易

（贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题的提出

智能时代对教师发展提出了新挑战，人工智能支持下的教师专业发展成为教师队伍建设的新导向和新业态。在区域研修中利用各种智能研修平台和工具，不仅能丰富教师专业发展的过程和手段，还有助于提升教师智能教育素养。课例研修是一种基于教师协作的关注课程教学打磨的教师研修活动[1]，注重对课堂教学全过程的设计、研究与分析，以从总体上提升教师群组的教学能力。研究团队前期进行了大规模调研[2]，发现当前课例研修缺乏有效的理论框架指导，研修主题和智能教育的契合度不足，从而限制了教师教学能力和智能教育素养的提升。成功的教师研修应能增强教师的自信心，提高教师的自我效能感。结合智能时代政策导向和现实需求，本研究拟设计并实施基于理论模型的课例研修活动，并探究课例研修活动对教师自我效能感的影响，旨在为智能时代下的课例研修活动设计及效果评价提供参考借鉴。

二、研究基础

(一)教师自我效能感

教师自我效能感来源于自我效能感这一概念，被看作是“解释教师动机的关键因素”和教师发展的动力机制，是指教师认为自己能够影响学生学业表现的一种信念或自信[3]，是教师对教育价值和自身教育能力的信念、判断与自我感受，是教师素质构成的重要方面[4]。劳蕾尔.D.普契纳（Laurel D.Puchner ）等通过案例研究法介绍了两个美国课例研修团队的研修活动对教师自我效能感产生的影响，结果表明课例研修增强了教师改革教学的动力和愿景[5]。

(二)PAST模型

教学法—评价—空间—技术(Pedagogy-Assessment-Space-Technology，简称PAST)模型是刘清堂教授团队针对智能时代对教师的新需求提出的教师区域研修理论模型[6]。该模型以支持教师区域研修为目标，基于协作学习理论、建构主义学习理论、活动理论和交互理论，融合了教学法、评价、空间和技术等四个核心要素。各要素之间相辅相成，适宜的评价方法推动教学法实践应用，实践应用依托于智能研修空间，空间融合了技术，同时技术也扩大了空间范围，在技术的推动下，教学法的实施效果得到最大化。该团队在PAST模型的指导下，依托智能化研修空间并采用了人工智能支持教学评价，设计并开展了技术支持下的精准研修活动，体现了教学法、评价、空间和技术等四个核心要素在教师区域研修中的有效融合。

三、基于PAST模型的课例研修活动设计

(一)过程模型

在参考已有经典模式和前期调研的基础上，本研究设计了基于PAST模型的课例研修过程模型，见图1，依托校企合作开发的智能化区域研修空间，采取现场教学法、讨论法和协作学习等多种教学方法，围绕同一教学内容，开展线上与线下相结合的三轮备课、两轮打磨、两轮授课(基于个人经验的备课→同课异构→第一轮研讨→基于同伴互助的备课→同课同构→第二轮研讨→实践反思后的备课)，并开展人工智能支持下的研修评价，以提升教师信息化教学能力，打造优秀课例。

图1 基于PAST模型的课例研修

(二)核心要素

1.教学法

基于PAST模型的课例研修以协作学习法、现场教学法、讨论法、任务驱动法等多种教学方法开展。其中，现场教学法包括同课同构和同课异构两种形式；协作学习法是指全体成员协作互助，帮助主讲教师进行教学设计和课例的打磨；讨论法是指在课中和课下的研讨过程中，观课教师对主讲教师的教学设计和课堂教学进行讨论和点评；任务驱动法则是在观课前，观课教师明晰具体的观课任务，以驱动对主讲教师进行不同角度的课堂观察。

2.评价

基于PAST模型的课例研修效果评价，综合采用量化分析与主观报告(专家点评、自评互评)相结合的评价方法，聚焦智能技术支持的师生课堂行为分析和测量教师参与课例研修前后的自我效能感。其中，基于智能技术的精准研修评价主要利用学生—教师（Student-Teacher，简称S-T）分析方法关注课堂师生行为[7]，将课堂教学行为划分为学生行为与教师行为两类，减少了教学过程编码复杂性，提高了分析的准确性和客观性。

3.空间

基于PAST模型的课例研修依托校企联合开发的智能化区域研修空间进行。该空间具备资源汇聚、研修流程操控及研修绩效评价等几个功能。第一，资源汇聚。教研员(主持人)将研修过程中生成的教学设计、优质课例、教学录像等研修资源上传到平台中共享，便于其他教师下载和使用。第二，研修流程操控。教研员根据研修实际需要调整研修流程，同时系统还可以自动对完成流程进行判定并打“√”。第三，研修绩效评价。主要包括师生课堂行为分析、教师交互特征分析、教师自我效能感测量、学生满意度和学习成绩测量等。

4.技术

智能时代下的教师研修具有跨空间性，在智能技术支持下可以依托研修APP创造一个虚拟研修空间，教师在安装有电子白板的录播教室进行线下实时展课，利用移动设备在社交软件及研修论坛中进行线上研讨交流，并观课评课，同时利用人工智能支持的课堂分析工具对师生课堂行为、教师交互特征进行分析，以达到精准研修的效果。

(三)典型案例

某少数民族自治县地处我国西部欠发达地区。在研究项目专家的指导下，该县宋老师名师工作室(省级)联合詹老师名师工作室(省级)协同开展基于PAST模型的课例研修活动，以提升教师信息化教学和智能教育能力。

1.研修准备阶段

(1)组建团队。课例研修团队教师共30名，包括2名工作室主持人和28名来自该县各初中的化学教师，另邀国内某师范大学教育技术学专业的2名研究生作为课例研修指导专家。

(2)主题选择。本次研修的主题是“AR辅助初中化学课例研修——以‘分子和原子’为例”，尝试使用AR辅助“分子和原子”的课程教学，以弥补传统教学的不足，实现信息技术和课程的融合创新发展。

2.课例打磨阶段

(1)基于个人经验的备课。两个名师工作室各选出一名新教师作为本次课例研修的主讲教师，基于个人经验进行AR辅助教学的教学设计V1.0。教学材料包括电子白板、PPT、支持AR应用的APP、AR教学专用卡片及平板电脑等。

(2)同课异构。两名主讲教师在基于个人经验备课的基础上进行同课异构(第一轮教学)。课中，在教师的指导下，学生们使用AR进行协作探究。主讲教师授课同时，部分教师在教室后方观课，而不在场的教师远程在线同步观课。除主讲教师外所有教师和专家都参与了在线同步讨论，并填写在线课堂评价量表，对两名教师的课堂分别进行评课。

(3)第一轮研讨。两名主讲教师同课异构后，主持人组织研修教师进行第一轮研讨，未在现场教师在线远程参与研讨。首先，两名主讲教师分别谈论自己在教学设计过程中的疑惑以及授课感受。其次，研修团队重点对两名主讲教师第一轮教学设计进行了点评。最后，主持人解读由区域研修空间即时生成的精准教研课堂分析报告，介绍两名教师的师生课堂行为数据及其意义。例如，从S-T数据观察课堂中九种师生行为比例，判断该节课的教学模式为对话型，了解学生各时段中的课堂参与情况，观察学生各时段中的课堂表现一致性等。

(4)基于同伴互助的备课。两名主讲教师结合团队第一轮修订意见，进行基于同伴互助的备课，再次深入交流，共同整合成了供第二轮授课使用的教学设计V2.0。

(5)同课同构。两名主讲教师依据教学设计V2.0进行同课同构(第二轮教学)。和第一轮教学相似，研修团队部分教师在录播教室现场观课，其余教师在线同步观课。与此同时，所有观课教师再次在线填写观课量表，对两名教师的课堂分别进行评课。

(6)第二轮研讨。两名主讲教师再次分享授课后的感受和疑惑，观课教师对教学设计提出更加详细的修订意见。在本轮研讨中，研修团队基于区域研修空间产生的第二轮精准教研课堂分析报告再次对两名主讲教师第二轮教学中的课堂行为数据进行了分析。

(7)实践反思后的备课。两名主讲在第二轮授课和研讨的基础上，根据团队的修订意见，进行实践反思后的备课，再次对教学设计进行修订和完善，共同整合成教学设计V3.0，供后续常态教学使用。

3.总结反思阶段

在活动的最后，主持人带领团队对本次研修进行总结反思，两名教育技术专家从新信息技术支持的视角为课例研修提出发展建议。

四、基于PAST模型的课例研修效果实证研究

(一)研究目标

为检验课例研修的效果，本研究在课例研修前后对教师进行自我效能感问卷调查，并结合研修后的教师访谈，探究基于PAST模型的课例研修对教师自我效能感的影响。

(二)研究问题

结合研究目标，实证研究问题如下：第一，基于PAST模型的课例研修对教师自我效能感有什么影响？第二，不同性别、学历、教龄的教师在研修前后的自我效能感是否有显著差异？第三，不同性别、学历、教龄的教师之间的自我效能感是否有显著差异？

(三)研究假设

假设1：课例研修前后，教师自我效能感有显著性差异；

假设2：课例研修前后，不同性别、学历、教龄的教师的自我效能感有显著性差异；

假设3：不同性别、学历、教龄的教师之间的自我效能感有显著性差异。

(四)研究对象

本研究的对象是AR辅助初中化学教学课例研修团队的30名教师(其中主持人2名，研修教师28名)，年龄范围是22～49岁；男性14名(46.7%)，女性16名(53.3%)；专科学历13名(43.3%)，本科学历17名(56.7%)；5年及以下教龄的18名(60%)，6～10年教龄的9名(30%)，11年及以上教龄的3名(10%)。

(五)测量工具

国内外研究者关于教师自我效能感的测量大多使用自我效能感通用量表 (Generalized Self-efficacy Scale，简称GSES)，量表采用李克特五级计分，信度系数在0.75～0.90之间，可信度高，且具有良好的聚合效度和区分效度[8]。除了采用GSES量表，本研究围绕教师适应教学情境的经验、教师提升自我的信念及对提高学生学习效果的信心等三个方面设计了教师自我效能感访谈提纲，以质性分析辅助量化分析。

(六)数据收集

本研究面向课例研修团队的30名教师发放调查问卷。在研修前后通过线上与线下相结合的方式发放两次调查问卷，两轮调查共发放问卷60份，回收60份，回收率100%，有效率为100%，使用SPSS 20.0对问卷数据进行统计。除采用GSES进行问卷调查外，研究助理对工作室主持人、主讲教师进行了在线访谈。

(七)数据分析

如表1，对课例研修教师自我效能感前测和后测进行方差齐性检验发现方差齐性，用配对样本t检验对前后测教师自我效能感水平进行比较,得出t为-6.37，显著性p值小于0.01，因此，教师在课例研修前后的自我效能感有显著差异，且研修后的自我效能感总体水平(3.92)高于研修前的自我效能感总体水平(3.09)。

表1 课例研修前后教师自我效能感测量结果对比

如表2，对不同性别教师研修前的自我效能感水平进行方差齐性检验之后发现方差齐性，进行独立样本t检验，得出研修前t为0.712，显著性p为0.48，因此，不同性别教师在课例研修前的自我效能感没有显著差异。对研修后的自我效能感水平进行方差齐性检验之后发现方差齐性，继而得出t为1.22，显著性p为0.229，因此，不同性别教师在课例研修后的自我效能感也没有显著差异。对男女教师在研修前后的自我效能感分别进行配对样本t检验，发现男女教师在研修前后的自我效能感均存在显著差异(p<0.01)，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平。

表2 不同人口学变量的教师自我效能感测量结果对比

对不同学历教师在研修前的自我效能感水平进行方差齐性检验之后发现方差齐性，得出研修前t为0.66，显著性p为0.53，因此，不同学历教师在课例研修前的自我效能感没有显著差异。对研修后的自我效能感水平进行方差齐性检验之后发现方差齐性，得出t为1.847，显著性p为0.71，因此，不同学历教师在课例研修后的自我效能感也没有显著差异。对专科学历教师和本科学历教师在研修前后的自我效能感分别进行配对样本t检验，发现专科学历教师和本科学历教师在研修前后的自我效能感均存在显著差异(p<0.01)，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平。对不同教龄教师的自我效能感水平进行方差齐性检验，发现p大于0.05，可用单因素方差分析对这三个教龄段上的自我效能感水平进行检验。从表2可知，研修前后不同教龄间的教师自我效能感p值均大于0.05，说明研修前不同教龄教师之间的自我效能感不存在显著差异，在研修后不同教龄教师之间的自我效能感也不存在显著差异。对教龄为5年及以下的教师在研修前后的自我效能感进行配对样本t检验，得出t为-2.34，p小于0.01，表明教龄为5年及以下的教师在研修前后的自我效能感存在显著差异，且研修后的自我效能感水平(3.55)高于研修前的自我效能感水平(2.91)。用同样的方法进行配对样本t检验，发现教龄为6～10年和11年及以上的教师在研修前后的自我效能感也存在显著差异，且研修后的自我效能感水平(3.83和3.97)高于研修前的自我效能感水平(2.91和3.24)。

此外，为了更加深入地了解基于PAST模型的课例研修对教师自我效能感的影响，活动结束后，研究助理对工作室主持人、主讲教师进行了线上访谈。主持人宋老师认为：“我们两个工作室教师都是第一次接触基于AR的教学情境，老师们的表现可圈可点，但还有很大的提升空间。我们将帮助教师尽快适应基于AR的教学情境，让AR真正融入我们的课堂。”主讲教师桑老师说：“我在三轮备课和两轮授课的过程中，深深体会到了教师专业能力提升的不易，也更加坚定了努力钻研学科教学知识，促进自身专业成长的信念。”主讲教师钱老师提到：“这是我第一次利用AR辅助教学，通过课后研讨专家们的指导与帮助，我逐渐掌握了AR应用于化学教学技巧，总的来说自信心得到了较大增强。” 结合访谈结果和研修教师提交的反思报告，研修教师一致认为此次课例研修提高了自身信息化教学设计能力，增强了提升自身专业能力的信念和提高学生学习效果的信心，同时对AR辅助化学教学的前景充满了期待。

五、研究结论与讨论

(一)基于PAST模型的课例研修提高了教师自我效能感水平，且教师在课例研修前后的自我效能感存在显著差异

结合实证研究数据分析结果发现，教师在课例研修前后的自我效能感存在显著差异，且研修后的自我效能感水平高于研修前的自我效能感水平。因此，基于PAST模型的课例研修提高了教师自我效能感水平，且教师在课例研修前后的自我效能感存在显著差异，支持了第一个研究假设。此研究结果和劳蕾尔.D.普契纳的研究发现类似[9]，即课例研修提高了教师自我效能感水平。

(二)不同性别、学历、教龄的教师在课例研修前后的自我效能感均分别存在显著差异，且研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平

作为我国西部欠发达地区的某少数民族自治县，教师对新信息技术和课程融合有着非常强烈的诉求，此次基于PAST模型的课例研修恰恰满足了不同性别、学历和教龄的教师的研修需求，也使教师对AR辅助化学教学充满了信心。因此，性别、学历和教龄的不同并不影响教师在研修前后的自我效能感的差异性，且教师研修后的自我效能感水平均高于研修前的自我效能感水平，支持了第二个研究假设。

(三)不同性别、学历、教龄之间的教师自我效能感均不存在显著差异

本次课例研修中，教龄大于11年的专家教师只有3位，其中包括2名工作室主持人和1名“元老级”教师，而专家教师无论是学科专业能力、教学经验还是教学自信心方面均普遍高于新手教师和熟手教师，对AR辅助教学的感受也比新手教师和熟手教师深刻一些，为此，11年及以上教龄教师的自我效能感水平在研修前后均高于5年及以下教龄的新手教师和6～10年教龄的熟手教师。此结果不支持第三个研究假设。

综上，本研究为设计新型课例研修活动及人工智能支持下的研修效果评价提供了参考借鉴。然而，本研究存在以下几点不足：第一，在我国西部欠发达地区实施研修活动，且研究对象仅为一个研修团队（30人），存在较明显的个案特征；第二，直接采用国际通用量表测量教师的自我效能感存在一定的局限性；第三，对PAST模型在教师研修活动中的普适性还有待进一步验证。为此，首先，下一步的研究重点可以考虑在东、中部实施相同活动流程和主题的课例研修；其次，开发适宜的教师自我效能感量表，为评价研修效果提供工具支持；最后，设计“互联网+”、大数据和人工智能支持下的教师研修空间，支持多种混合式研修模式预设及自行设计，汇聚研修过程性数据资源并精准推送研修资源，提供数据支持下的研修绩效分析工具，以验证PAST模型在应用层面上的普适性，进而助推教师教学能力和智能教育能力的提升。