信息化背景下中小学语文课堂师生问答话语分析——以“一师一优课”为例

薛晓倩 陈娬

（华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631）

一、问题的提出

《教育信息化2.0行动计划》明确指出推进新时代教育信息化发展，需充分激发信息技术的革命性影响[1]，目前各领域教育信息化的推动工作正如火如荼进行，基础教育阶段作为国民教育体系的重要起点，也紧紧把握新技术与新理论的发展机遇，探索创新型教学模式，积极开展信息化教学实践，促进高素质人才培养。课堂作为教育教学的重要组成单元，基础教育领域的信息化推进与发展的各项举措均落脚于课堂，落脚于教师的教与学生的学。其中师生问答是课堂教学的关键要素，它是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，一定程度上影响着学生的学习效果。但随着多种现代教育技术的引入，师生问答的本质、特征和方式等都发生了巨大变化。技术支持下的各学科课堂教学师生问答情况是怎样的？有效的师生问答模式该是如何？基于上述问题，本文抽取培养基础交流与沟通能力、情感认知素养等重要内容的中小学语文课堂作为分析对象以深入探究。

师生问答体现着学生的认知发展过程。目前该类研究多着眼于教师提问及教师提问与学生应答的关系方面。国内有关教师提问的分类大多是围绕布鲁姆等人的认知目标分类模式进行相应的增删与调整[2]。在有效教学提问策略方面，李洪春认为问题设计要具有科学性，既要激发学生兴趣又要难度适中，即教师在设计问题时应有新意，富于变化[3]。董婷婷针对目前课堂存在的提问类型不够合理、提问指向性有待提升等问题制订出合理设置核心提问、突出提问层次性、提高等待时间等解决方式[4]。教师提问与学生应答的关系研究多集中在对问题水平与回答水平的关系、提问方式对学生应答的影响等方面。在对教师提问难度与学生回答认知程度的相关性检验方面，不同研究者持有不同看法，目前该类结论还有待商榷。叶立军等以录像分析的方法对两节课中教师提问方式和学生应答类型进行相关性分析，发现两者存在明显的线性关系，部分研究证实了教师可通过解释、澄清、追问等策略来引导学生进行回答或提升答案质量[5]。综上所述，目前有关师生问答的研究在内容上多以教师提问为核心，对学生应答的关注有限，小部分研究会将两者作结合性分析；在研究和分析方法上，多采用调查法、观察法等，较少使用更为系统和直观的分析方式，缺乏对课堂提问规律的动态建构，策略方面多是结合教学经验提出。

以信息技术为手段、以现代教学理念为指导的信息化教学已成为当前新时代教育的主流趋势。其中信息技术与基础教育阶段语文学科的深度融合为传统语文课堂注入活力，为学生语言文字学习及态度情感类内容体验拓宽渠道，满足学生的个性化发展需求[6]。目前该类研究涉及新型教学模式构建、信息化教学资源设计、教学策略探讨、教学效果提升等多方面，其中作为课堂教学重要组成部分的师生问答在各方面研究中都有所提及。如杨涛在调查信息化背景下初中语文教师课堂导入方式、师生互动方式、教学评价方式等实施现状时，提出优化师生互动技巧、技术支持多元互动等策略来改善教学。也有小部分专门针对语文信息化课堂中师生问答展开的研究，如周媛通过使用课堂观察法、调查研究法等发现目前小学语文教师存在着课堂教学语言问题，结合产生原因从教师、学校和社会三个层面提出解决策略[7]。可见，聚焦于中小学语文课堂师生问答的研究数量有限，更多的是依据交互模型对师生整体教学行为进行分析。

梳理文献发现，目前关于课堂中师生问答话语分析的研究已较为成熟，无论是研究方法或是模型构建，都已形成诸多可借鉴的路径，对于语文信息化课堂教学的研究涉及诸多方面，但有关教师提问与学生应答进行统一整合的研究相对零散[8]。教师提问与学生回答作为课堂教学活动的重要组成部分，研究其发展情况，梳理和总结有效问答模式和经验，能够为开展语文信息化有效教学提供参考[9]。基于此思路，本文选取为有效推进信息化教学而组织落地的国家级公共服务平台“一师一优课”上较为优质的语文信息化教学课例为分析对象，结合实际情况构建师生问答话语分析框架，并利用该框架对师生问答比例、问答行为关系、教师提问与追问行为序列等进行分析和梳理，并在不同地区不同教学阶段的基础上，针对性地提出策略和建议。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究围绕三个问题为主线展开：一是信息化背景下我国东部地区与中西部地区中小学语文课堂的师生问答现状如何；二是教师提问或追问过程中问题类型、开放程度与学生应答之间的关系是怎样的；三是各地区该如何改进中小学语文课堂教师提问策略以产生更高水平的课堂应答。

（二）研究对象

“一师一优课”作为我国信息化课堂教学的推优平台，其上传的部级优课质量均有所保证，且授课教师在信息化教学时表现突出，其中包括如何进行有效的课堂提问。对这些课例中教师提问行为的归纳和比较，既可以探知优质信息化课堂提问的宝贵经验和进步空间，也可以发现和总结普通教师课堂提问中存在的问题与不足，进而得到能够提高教学效果的可直接借鉴的提问策略。基于此，本研究以“一师一优课”平台中小学语文模块评选出的部级优课为研究对象，在课例的抽取上，选择能清晰呈现师生活动的视频，同时考虑不同地区教育信息化水平的差异，最终选取我国东部和中西部地区各30节课例，其中小学和初中各15节。

（三）研究方法

有关师生互动的分析现已存在较为成熟的方法体系，如学生—教师分析法（S-T分析）、弗兰德斯互动分析系统( FIAS) 、基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS）等均具备完整的编码表和分析方法[10]。但具体针对师生问答行为分析的框架方法较为零散，还未成熟。本研究借鉴以上互动分析编码的成功经验，对大量优课课例进行观察，结合布鲁姆认知目标分类等相关理论，参考一线教师与相关领域专家建议，最终构建出了一套信息化背景下中小学语文课堂师生问答话语分析框架，如表1所示。

表1 中小学语文信息化课堂师生话语分析框架

该框架以师生问答行为为编码单元，这避免了常规以时间为节点编码的冗杂，并将问题类型以及学生回答质量融入编码，以便直接分析出信息化课堂中师生问答行为及回答效果。此外采用滞后序列分析(Lag Sequential Analysis，简称LSA)对教师提问—追问行为序列进行研究，即对其显著性进行检验和分析，并根据分析出的显著行为序列制作出教师问题模式总体效果图，由此反映出内在提问逻辑，为改进师生互动质量进而实现教学目标提供具体可参考的有效提问路径。

（四）研究过程

本研究采用自编的中小学语文课堂师生问答话语分析框架为编码工具，通过预观察和专家咨询保证该编码体系的效度。在确定分析框架之后，以“课堂实录观察—师生问答行为编码—数据统计分析—得出结论—提出针对性建议”的思路开展研究。在编码过程中，以行为转换作为取样节点，由两名编码者同时进行编码以及增设预编码环节以保证编码信度，编码过程中两名编码者不进行讨论，最终得到2471个行为编码。利用 SPSS 23. 0对编码结果进行一致性检验，Kappa 值为0.845，编码结果达到较高一致性，说明编码科学可进行下一步分析。

在数据统计分析阶段，主要对师生问答行为比率、各行为关系以及教师提问—追问行为模式三大方面进行分析，前两方面主要使用SPSS 23. 0软件进行分析，后一方面则利用互动行为序列分析软件GSEQ(Generalized Sequential Querier)进行滞后序列行为分析。之后根据分析结果最终得出教师提问—追问行为的规律和特征[11]。

三、研究结果

（一）师生问答话语比率与关系分析

借助课堂师生问答话语分析框架对抽取的60节研究课例进行编码与统计。统计教师提问、追问、问题开放程度以及学生回答等行为出现的次数及所占百分比，整理后得到当前信息化背景下中小学语文课堂师生问答行为现状。

1.教师提问

根据布鲁姆认知领域目标分类修订版以及提问的功能分类，将课堂中教师提问类型分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知层面的六大类以及管理型问题。不同地区各教学阶段60节语文信息化课堂教学中的教师提问类型分布如图1所示。

图1 中小学语文信息化课堂教师提问类型频次分布

经多因素方差分析发现，不同地区不同教学阶段的教师提问类型比例存在显著差异（F＝6.924，P＝0.009）。由表1可知，不同地区各教学阶段的“优课”中都以知识记忆性和理解性提问为主，且中西部地区这两类提问所占比例更高，两教学阶段分别达到了50.48%和 56.45%。应用性提问与分析性提问所占比例相当，处于较高层次的评价类与创造性提问出现频次较少，尤其是中西部地区这两类提问类型出现次数最少。无论是在哪个地区和教学阶段，管理型提问都占据一定比例，对相关问题具体分析发现，课堂教学中都需要一些如为维持课堂秩序或使教学有序进行而开展的提问。总的来说，当前中小学语文课堂中教师以低认知水平的提问为主，高认知水平问题如评价与创造类则很少涉及，这需要引起教师注意。教师应尝试结合学生年龄阶段以及教学资源适时地提问一些高层次问题，以促进学生的深层次思考。

2.教师追问

教师追问是引导学生进一步思考的重要方式，也是教师提供反馈的一种重要形式，追问之后往往伴随学生深入的应答，因此教师追问及追问类型对学生应答有着关键影响[12]。图2（见下页）是对60节课例中的教师追问类型分布的整理。

图2 中小学语文信息化课堂教师追问类型频次分布

从图2可见，教师在进行初次提问后较大可能会继续追问以促使学生进行更深入的思考。经检验，不同地区不同阶段的教师追问比例不存在显著差异（F＝0.794，P＝0.373）。总体来看，追问类型仍以低认知水平的问题为主，其中以理解性追问频次最多，两个地区各阶段均占30%以上；其次是知识记忆性追问，这与教师提问时存在差异。其余四类问题出现频次相较于教师首次提问时均有所增加，尤其是应用性和分析性问题，处于最高认知水平的评价性与创造性问题也有小幅度增加。为进一步分析其原因，对研究课例进行再次观察发现，教师擅长在提出一个低层次问题之后，根据学生的回应进一步做出较高认知水平的提问，以促使学生进行更高层次的思维发展，继而推动教学活动进行。总之，目前信息化课堂中教师追问的教学策略应用较多，这有利于促使学生进行更为深入地思考，进而引导更深层次的教学。

3.问题开放程度

从问题的开放程度来看，两地区教师均对开放性提问或追问较为重视，这与教学改革中要求的“以学生为中心”相匹配。开放性问题对学生的思维深度和广度都有显著影响。多因素方差分析发现，不同地区和不同教育阶段的课堂在问题开放程度上不存在显著差异（F＝25.001，P＝0.06），且研究课例中封闭性问题与开放性问题数量差距不大，见图3。结合具体课例分析，可以发现，问题的认知层次越高，教师越倾向于进行开放性提问。

图3 中小学语文信息化课堂教师提问开放程度

4.学生回答情况

为进一步研究教师提问和追问的效果，本文对学生回答展开分析，具体情况如图4（见下页）所示。可以看出，学生基本能够回答出教师问题，且大部分能准确回答，仅有少部分问题回答完全错误。但也存在部分没有回答的现象，尤其是低年龄段学生。回看课例发现，教师多提问简单认知理解型问题，这部分问题学生易回答出正确答案；对于认知水平要求较高的问题，学生多出现回答不完整或部分存在错误。经检验，不同地区和不同教育阶段的课堂在问题开放程度上存在显著差异（F＝3.980，P＝0.046）。东部地区相较于中西部学生做出回答的概率更大，且初中阶段相较于小学阶段回答出问题的频次更高；但东部地区学生回答完全正确的频率要小于中西部地区学生。究其原因，中西部地区更多以知识记忆性问题为主，而东部地区教师理解性问题提问比例要高于中西部地区，这对学生的认知要求更高。此外还和问题的开放程度有很大关联。

图4 中小学语文信息化课堂学生回答情况分布

5.师生问答各行为间关系分析

对60节课例进行观察和频次统计分析发现，教师采取不同的提问或追问类型与学生在课堂中的回答情况具有一定联系，问题的开放程度也与学生回答质量有所关联。为使各行为间联系更清晰呈现，本文利用SPSS 23.0对收集到的数据进行相关性分析。结果如表2（见下页）所示。

表2 师生问答各行为间Pearson相关性分析

由表2可知，教师提问与追问类型、问题开放程度均与学生回答质量存在一定程度的显著正相关。这说明教师所提问题的认知层次类型和开放程度在一定程度上会影响学生回答的质量。当教师提问或追问类型处于较高认知层次时，多以开放性题目为主，即倾向于探索性提问，此时学生会更积极地做出思考，进而给出高认知水平的回答。

（二）教师提问—追问行为序列分析

进一步采用滞后序列分析法来探究语文信息化课堂中达到显著水平的教师提问—追问行为序列，借助GSEQ 软件对编码数据进行分析得出行为序列的频次以及调整后的残差参数，从而得出这些优课的显著问题模式。图5（见下页）为各地区各阶段语文课教师提问和追问行为转换频率总体情况，行表示伴随行为，列代表发起行为，表中数值则表示行为转换频次。由图5可知，教师提问和追问各类型都存在着持续发生的现象，尤其是较低认知水平层次的提问和追问行为，如教师的管理型提问（Q1） 、知识记忆性提问和追问（Q2和MQ1） 、理解性提问和追问（Q3和MQ2）。此外，较低认知水平层次的问题间行为转换频次也较高，对各地区不同教学阶段的行为转换频率情况进行分析同样验证了这一发现。如东部地区小学语文课上MQ1→Q2 的转换发生了19次，东部地区初中语文课上MQ2→Q3的转换发生了23次。为进一步说明这些行为序列具有重要意义，需要对这些行为转换进行显著性验证。

图5 教师提问—追问行为转换频率总体情况

利用GSEQ 软件生成调整后的残差表，可以得到所有行为序列的残差参数(Z)。若Z值大于1.96，则说明该行为序列达到显著水平。为探索这些地区不同阶段语文课堂教师提问—追问显著行为序列的共性与差异，进一步将各类残差表进行整合并实现可视化，效果如图6（见下页）所示，颜色越深代表越多地区和教学阶段的语文课该类行为序列达到显著。由图6可以发现，较低认知层次的教师提问和追问类型及提问与追问之间普遍存在着显著的行为序列。进一步分析各类型残差表得知，各地区各阶段管理型提问、知识记忆性提问、理解性提问等持续行为序列显著，部分低认知层次的提问后会伴随有较低层次的追问。

图6 教师提问—追问行为转换残差总体情况(Z-scores)

进一步将各地区不同教学阶段调整后的残差表进行可视化，绘制出教师提问和追问行为序列转换图。分析发现，各地区不同教学阶段的语文课堂均包含4种指向自身的显著行为序列（Q1→Q1、Q2→Q2、Q3→Q3、MQ1→MQ1），且教师提问后会伴随以较高认知层次的追问，如东部地区小学语文教师在提问完分析类问题之后，会进一步追问一些评价性或富有创造性的问题，使学生进一步思考，进而生成、计划、建构出有新意的解法或答案；也有教师在提问较高层次的问题之后再落脚于基础，对一些理解记忆性问题进行追问，这既利于学生回顾基础性知识，同时也为进一步开展更高水平的学习做好铺垫。此外，大多数教师会在追问之后再展开同一认知层次的新一轮提问，即在学生达到某一水平之后继续开展此层次的学习。以上行为共同构成了螺旋上升式的问题结构，效果如图7（见下页）所示。其中横、纵坐标分别代表提问及追问问题的认知层次，由一个个教师提问—追问行为序列构成整体问题结构，颜色越深，序列效果越好，说明该类行为序列的显著性越高。该图形象地展示出教师的提问逻辑，即通过逐级进阶型、回归基础型、同级巩固型三种提问—追问类型逐步推进问题的认知水平。可见，通过分析这些显著的行为序列，能够梳理出内在提问逻辑，能够帮助教师清晰认识和反思课堂教学，继而促进专业发展。

图7 螺旋上升式问题结构效果图

四、结论与启示

本研究结合自制的师生问答话语分析框架与滞后序列分析法，对60节中小学语文部级优课中的师生问答行为比率、教师提问与学生回答关系、提问与追问的显著行为序列等方面进行分析，并针对问题和经验进行反思与改进，得出以下结论与建议。

（一）研究结论

1.问题类型分布不均，以低认知层次问题为主

通过前一章的分析得出教师多以记忆、理解性提问/追问为主，评价、创造性问题最少。这表明各地区的语文教师在课堂中还是更倾向于提问一些具有固定答案且概念性较强的问题，尤其是小学阶段。这在一定程度上可以保证学生对基础类知识的复习巩固，同时回答这类相对容易的问题能够增强学生的自信心，促使更多学生积极参与到活动中。但过多提问这类问题会使部分学生思维受到限制，不利于更高认知水平的发展和培养。

2.问题类型与学生回答质量存在显著相关

进一步对教师提问—追问类型、问题开放程度等与学生回答质量进行相关性分析发现，皮尔森相关系数均为正数。这表明教师问题类型一定程度上会影响学生的应答情况。处于较高认知层次的问题多具备开放性的特点，因其解题策略与答案不唯一，能够为学生进行更广泛的观察、猜想进而完成更多样化的推理和思维碰撞提供更大空间。这对学生具有一定的挑战性。但教师只要完成前期的有效铺垫，在充分把握学生现有认知水平上设置恰当的问题，就可以实现预期目标，这对激发学生的学习兴趣和创造性思维具有不可忽视的作用。

3.教师提问—追问模式显著，逐级提高学生思考层次

研究课例中包含大量显著的教师提问与追问行为序列，其中多为低认知层次问题的持续提问。对这些行为序列进行可视化呈现发现，不同地区各教学阶段教师均具备相对一致的提问模式，即“教师提问—更高认知层次追问—相同认知层次的新一轮提问”。这种螺旋上升式的提问策略潜移默化地增加了学生的学习投入程度，进而循序渐进地提高学生的思考层次，使每个学生都积极参与到高水平的创作中去。

（二）建议

1.合理安排各类型问题比例，有效把握追问时机

有研究指出，在进行低水平问题提问时，学生会更容易参与到课堂中，但是持续地低水平提问会影响学生探索欲望，不利于有效教学。可见不同层次的问题提问是必要的，此时合理安排问题类型的比例显得尤为重要。然而研究发现，当教师提出高认知水平的问题时，学生回答质量未得到保证，这与提问时处理不当或者铺垫不够有关。教师需要在备课时将教学目标、重难点与学情分析紧密结合，合理地安排各类问题提问时机和比例，尽可能提前进行精细化设计。正如梳理的提问规律，教师可以在提出高认知水平问题之前，先以记忆型和理解型等低认知层次的问题做铺垫，这符合学生认知水平的发展规律，进而达到更好的教学效果。

2.信息化创设问题情境，可视化学生思考过程

信息化教学环境中合理利用信息技术能够拓展师生互动的通道[13]。通过课例观察发现，语文课堂中尤其是小学阶段教师提问或追问现象非常频繁，且教师多是对叙述内容进行提问，借助信息技术呈现问题和学生思考过程的相对较少。为实现有效提问，教师可以借助交互式白板等设备呈现问题情境，还可以模拟和分享学生思考过程，外显学生的思维活动，帮助师生共同掌握学习的动态。这有利于教师及时开展下一步的提问或追问，有利于学生清晰把握问题进展方向，进一步持续有效地交流和思考。

3.增设多种回答方式，提高学生参与机会

除对学生回答质量进行分析外，课例观察过程中还重点关注学生回答形式。小学阶段多以学生齐答为主，初中阶段则更多的是让某特定学生进行单独回答。这符合各年龄阶段学生发展水平。但无论是面向全班还是面向个人的提问，都会存在部分学生并未真正地融入课堂、进行思考的现象。因此增设多种学生应答方式迫在眉睫，教师要在现实允许的条件下开展多种形式的问答[14]。如增加回答学生的数量，可先进行小组讨论，再由小组回答，此过程中可借助一些能够实现随机点名功能的信息化设备增加学生参与的乐趣。

总之，师生问答作为课堂活动的重要组成部分，其合理有效性会影响课堂教学的质量。研究优秀课例中师生问答情况对总结和改进问答方式发挥积极作用。本研究建议各阶段教师在课堂中要合理创新技术应用以支持问答，依据学生认知发展规律设计提问序列，提高问题的认知水平和开放程度，增设学生回答方式，进而实现提问功能的充分发挥，提高课堂教学的质量。