以SPS评价模式为导向的高职院校“金课”构建与实践

王 艳，汪 楠，周颖婷，李圆圆

（1.盐城市第三人民医院，江苏 盐城 224000；2.江苏医药职业学院，江苏 盐城 224005）

随着我国“二孩”乃至“三孩”政策的实施，未来各地医院的儿科对人才的需要量会越来越大，因此加强培养高质量的儿科护理人才成为各类医学院校与医院的重要任务。在我院以院校结合的模式培养护理人才已经取得一定效果的背景下，对儿科护理的理论与实践教学进行“金课”升级显得尤为必要。2018年，在教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出“金课”概念，要求各大专院校合理增加课程难度与拓展课程深度，扩大课程的选择性，要求各高校全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”，打造“金课”，切实提高课程教学质量[1]。本研究将学习者的有效参与设置为建设“金课”的原则。因为每个学生的认知水平不同，同时为了营造良好的学习氛围，让课堂上各个层次的学生都能够主动参与课堂教学，所以本研究设计了符合不同层次学生的学习任务，在具体的教学中既设计需要高层次思维的有难度的问题，也设计只需要低强度思维就可以解答的问题。为了在实施“金课”教学的时候有效激发学习者的学习动机，本研究在每次课堂教学中设计1～2个高水平问题，期间穿插数个低思维活动的问题，这样既能丰富学生课堂体验，又最大限度地促进各个思维层次的学生参与到课堂教学中去，使得学生可以跟上教师思路，产生课堂共鸣。选择适合的评价方式同样重要，本研究主要使用SPS评价模式评判教学效果，SPS即问题解决能力调查问卷（Social Problem Solving inventory，SPS）。问题解决能力是指问题解决者在确定问题、制定问题解决目标、选择问题解决策略、执行解决策略并检验效果等方面的能力。Alinier在2003年发表的问题解决能力问卷分别从问题、问题解决目标、解决策略、检验效果等方面评价问题解决能力和缺陷[2]。据此，本项目再结合王伟[3]的研究，使用中文版的问题解决能力问卷，将其运用于此次教学成果评价中。该问卷具有较好的信度和效度，可以作为评价护理学生问题解决能力和缺陷的有效工具。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2019—2020年秋季学期本地高职院校2018级护理专业2个班学生分别作为实验组和对照组，对照组（49名）采用传统模式培养，实验组（51名）采用“金课”模式培养，两组学生最后的评价模式一样。两组共100人，其中男生12名（两组各6名），女生88名（实验组45名，对照组43名），平均年龄（20.43±0.56）岁，两组性别、年龄、入学成绩比较，无统计学差异（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组 采用传统模式培养，学生在校内完成儿科护理学课程学习，随后按照既定传统的培养方案进行临床实习。

1.2.2 实验组 培养模式如下。课前准备：（1）通过智慧云职教平台发布预习任务。（2）教师设置开放性问题，引导学生自己讨论。课中教学：充分贯彻“金课”理念，每一堂课设置多个低难度的专业实践问题，同时设置一个高难度的案例讨论问题，让学生在各自的小组充分讨论并形成答案，使每个学生充分参与到学习中来。在教授临床教学内容时，改变之前课堂中所问简单实践问题的条件，使其难度稍微提高，增加讨论时间，让学生互相提问，启发其寻找真相，锻炼他们的分析能力、反思能力。

1.2.3 评价指标（1）问题解决能力问卷：在本次实验中，采用了王伟[3]翻译和简化的中文版问题解决能力问卷。该问卷包含5个维度，共25个条目，每个条目使用5级评分法，从“非常符合”到“一点不符合”依次计5～1分。负性问题定向、冲动/疏忽风格、回避风格这3个维度得分越高表明被调查者在解决问题时存在的缺陷和不足越多；正性问题定向能力、理性问题解决能力2个维度各 5个条目，合计得分10～50分，分值越高表明被调查者自我感知问题的能力越好。（2）儿科护理学成绩：两组学生闭卷考核，试卷采取百分制，考试时间及改卷教师均相同。（3）儿科临床实践操作：考核内容包括静脉输液、微量泵、肌肉注射、皮下注射、雾化吸入。（4）教学模式满意度问卷：包含满意、一般、不满意3个等级。

1.2.4 统计方法 使用R软件对所得数据进行统计学分析，计量资料符合正态分布和方差齐性采用（±s）表示，比较采用配对样本或独立样本的t检验；计数资料的组间比较采用χ2检验或Fisher确切概率法。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学前两组学生问题解决能力比较

在教学前用简化版问题解决能力问卷对两组学生进行调查，分析结果显示，两组学生问题解决能力各维度得分差异无统计学意义（P>0.05），见表1。

表1 教学前两组学生问题解决能力得分比较（±s，分）

表1 教学前两组学生问题解决能力得分比较（±s，分）

组别n 理性问题解决能力正性问题定向能力冲动/疏忽风格负性问题定向对照组实验组回避风格49 51 t P 16.78±4.4 16.41±5.1 0.382 7 0.702 8 17.31±4.3 16.22±4.6 1.217 7 0.226 3 14.37±2.7 15.00±3.3-1.040 0 0.300 0 10.33±1.9 11.14±3.3-1.511 8 0.134 5 14.00±4.3 13.82±2.7 0.240 0 0.810 0

2.2 教学后两组学生问题解决能力比较

教学结束后，对两组学生采用简化版问题解决能力问卷，比较两组学生问题解决能力有无差别。分析数据可见，在负性问题定向、回避风格及冲动/疏忽风格方面，两组有明显不同，实验组得分低于对照组（P＜0.05），见表2。

表2 教学后两组学生问题解决能力得分比较（±s，分）

表2 教学后两组学生问题解决能力得分比较（±s，分）

组别n 理性问题解决能力正性问题定向能力冲动/疏忽风格负性问题定向对照组实验组回避风格49 51 t P 17.49±3.1 17.22±3.8 0.39 0.69 18.78±4.3 20.08±3.7-1.64 0.10 13.86±2.4 11.14±2.4 5.69＜0.001 10.53±2.0 8.59±2.6 4.22＜0.001 12.59±4.7 8.75±1.3 5.52＜0.001

2.3 实验组学生教学前后问题解决能力比较

本研究的重点是关注实验组学生相应能力的提升情况，将实验组学生教学前后的简化版问题解决能力问卷得分进行比较，在负性问题定向、正性问题定向能力，回避风格及冲动/疏忽风格维度上有显著不同（P＜0.05），见表3。

表3 实验组教学前后问题解决能力得分比较（±s，分）

时间n 理性问题解决能力正性问题定向能力冲动/疏忽风格负性问题定向教学前教学后回避风格51 51 t P 16.41±5.1 17.22±3.8 0.90 0.37 16.22±4.6 20.08±3.7 4.68＜0.001 15.00±3.3 11.14±2.4-6.70＜0.001 11.14±3.3 8.59±2.6-4.358＜0.001 13.82±2.7 8.75±1.3-12.07＜0.001

2.4 对照组学生教学前后问题解决能力比较

对于使用传统教学方法的对照组学生，其教学前后相应的能力依然需要考查。将对照组学生教学前后的简化版问题解决能力问卷得分进行比较，在问题解决能力各维度上没有统计学差异（P＞0.05），结果见表4。

表4 对照组教学前后问题解决能力得分比较（±s，分）

表4 对照组教学前后问题解决能力得分比较（±s，分）

时间n 正性问题定向能力理性问题解决能力冲动/疏忽风格负性问题定向教学前教学后回避风格49 49 t P 16.78±4.4 17.49±3.1 0.93 0.36 17.31±4.3 18.78±4.3 1.69 0.09 14.37±2.7 13.86±2.4-0.99 0.33 10.33±1.9 10.53±2.0 0.51 0.61 14.00±4.3 12.59±4.7-1.54 0.13

2.5 两组期末理论与操作成绩比较

实验组期末理论成绩和操作成绩均高于对照组（P＜0.05），详见表5。

表5 两组学生期末理论与操作成绩比较（±s，分）

表5 两组学生期末理论与操作成绩比较（±s，分）

组别n 操作成绩实验组对照组理论成绩51 49 t P 83.29±5.27 78.94±5.52-4.03＜0.001 82.69±4.82 74.48±5.76-7.71＜0.001

2.6 两组教学满意度比较

实验组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表6。

表6 两组教学满意度比较（n）

3 讨论

当前，“金课”和“水课”是高等教育领域的两个热词。吴岩[4]将“金课”的标准概括为高阶性、创新性和挑战度。本次研究的教学原则按照吴岩在《建设中国“金课”》一文中提出的“金课”标准设计，注重培养学生解决问题的能力和高层次思维；同时不失先进性，结合互联网设备增加学生互动，将其与线上平台智慧云职教平台结合，通过多任务、多合作小组配合等方式，打造多因子培养模式，发展学生解决问题能力，锻炼他们的评判思维，最主要的是设置的问题有探究性，让不同思维层次的学生都能参与学习。盐城市第三人民医院是某医药类职业学院的临床教学点之一，担负着极其重要的临床教学使命。在对大学生有效“增负”、打造“金课”淘汰“水课”和国家层面大力推广职业教育X证书制度的背景下[5]，提高学生的职业技能水平成为临床教学的工作重点。

3.1 新教学模式有助于提高学生成绩

在“金课”视域下，教学后实验组学生的理论成绩和操作成绩优于对照组学生（P＜0.05），表明学生在经历“金课”教学改革后，理论和实际操作水平都有提升，特别是操作成绩提升明显，与其他同样将“金课”理念融入教学的学者研究结果一致[6-7]。

3.2 新教学模式有助于学生问题解决能力提升

教学后，两组学生问题解决能力负性问题定向、回避风格、冲突/疏忽风格维度有显著差异（P＜0.05），这3个维度得分越低代表学生解决问题能力越强。负性问题定向里的题项多围绕被测试人是否将问题视为威胁，对自己解决问题的能力是否感到悲观，面临问题时挫败、心烦；回避风格的题项多围绕被测试人是否拖延、依赖、被动、无为；冲动/疏忽风格题项多围绕被测试人在解决问题时是否片面、冲动、粗心、慌乱等[3]。由表2中的结果可以直观看出，教学后，实验组学生能够很好地规避负性问题，其在这一题项的平均分要比对照组低很多，且得分的离散度很小。如果把目光聚焦在教学前后实验组学生问题解决能力上的话，本研究发现，正性问题定向能力得分在教学前后有显著差异（P＜0.001）。正向问题定向能力的题项多围绕被测试人在解决问题时是否积极、不放弃。由此可见，通过本轮实验，实验组学生能调整自己的态度，面对问题时更愿意积极主动寻找解决问题的办法。

3.3 以SPS评价为导向的“金课”教学模式改变了传统课堂

作为新时代背景下高职院校的任课教师，应当用信息化的手段改进教学方法，强化课程创新性，这也符合“金课”标准里的“两性一度”原则。但是，传统的儿科护理学课堂多以讲授为主，与学生互动性较差，也没有充分调动学生的思维，更多的是让学生的思维停留在低强度阶段。“金课”模式则能够调动学生高层次思维，比如在讲解“小儿败血症”时，给出的案例体温为38.5℃，皮肤黄染，脐部有脓性分泌物，提出的问题为患儿最可能受什么病原菌感染？这是一个低层次思维问题，等学生进行实践课程时，同样的案例问题却换成了针对这个患儿需要注意的护理问题有哪些？每个学生亲自制定护理措施。这就提高了思维层次，同时锻炼了学生发现问题、解决问题的能力。

4 结语

儿科护理学是一门理论性与实践性都很强的医学临床学科，在临床实践中医务工作者的服务对象都是患儿和患儿的家属，会遇到非常多的困难，随时需要工作人员解决临时出现的问题，与患儿家属做好沟通，同时处理棘手事件。所以在培养学生的过程中必须重点提升学生处理问题的能力。本研究结果显示，在“金课”视域下SPS评价教学法可提高学生课堂参与度，能够照顾到不同思维层次的学生，同时激发学生高层次思维，培养学生解决问题的能力，达到培养善于解决临床突发问题的儿科护理人才的目的。