“金课”建设背景下师生互动影响因素研究

程 帆

（徐州医科大学，江苏 徐州 221004）

1 研究缘起

“金课”在内容上表现为学业挑战度高、学业负担重、课程内容层次较深等，在形式上则表现为一种互动、交流、双向、探究和对话的课堂。课堂教学的本质是教师和学生的交往与互动，是教师的“教”和学生的“学”的有机统一。师生互动是“金课”的重要组成部分，且已有多项研究表明课内外师生互动的重要性。课堂互动水平与学生的批判性思维、评估能力和抽象原则应用能力等学术技能呈正相关[1]。马格达（Magolda）与阿斯汀（Astin）发现，师生互动对学生的认知发展和情感发展都有积极的影响[2]，而且师生互动是与大学生满意度相关性最大的变量[3]。因此，师生互动是评价教师教学有效性的着眼点，而准确、客观的评价是诊断和提升教师教学质量的信息基础。

近年来，随着高等教育质量观和评价观开始由结果特征转向过程要素，课程与教学成为国际社会和学界关注的焦点。课堂教学是学校教育的关键环节，其质量不仅直接影响学生当前的学业成就，还对学生未来的人生发展产生重要影响[4]。基于此，美国进行了教师教学质量评价改革，开发了相应的课堂观察框架和理论模型，旨在通过评价以诊断问题、改进教学。其中，由Pianta团队开发的课堂评估评分系统（Classroom Assessment Scoring System，以下简称CLASS框架）侧重于课堂师生互动的质量，认为师生互动有利于学生学业提升，并已应用于7项美国国家级和地区级研究项目，共覆盖4 431个班级[5]。该框架扎根于依恋理论、自我决定理论等心理学理论，包含教师情感支持（Emotional supports）、课堂组织（Classroom organization）以及教学支持（Instructional Supports）3个维度（见表 1）。

此外，美国加州大学洛杉矶分校副校长辛蒂·范（Cindy Fan）在参加我国某大学的审核评估工作后，在反馈评估意见时提出了课堂教学“五重境界说”，第一层次是沉默（Silence），教师机械讲授，学生被动听讲，课堂没有互动；第二层次是回答（Answer），教师课堂上随便设置简单问答，学生也只是简单地回答“Yes”或者“No”；第三层次是互动交流（Dialogue），学生和教师积极互动；第四层次是提问质疑（Critical），学生不仅与教师互动，还可以质疑教科书和教师讲授的观点；第五层次是辩论（Debate），学生与教师对问题的不同观点进行争论[6]。实际上，这5个层次也可以看作是课堂师生互动的5种水平或阶段。

表1 CLASS框架

佛罗里达州立大学布拉德利·考克斯教授（Bradley E.Cox）将师生互动分为以下5种类型：（1）脱离性互动（Disengagement）：教师和学生之间很难方便地开展互动或是没有互动；（2）偶然性互动（Incidental Contact）：教师和学生之间无意的互动，如礼貌的问候和挥手，但是这种偶然性接触对未来深入互动会产生潜移默化的影响；（3）功能性互动（Functional Interaction）：学生和教师围绕学术话题或问题开展正式的、密切的联系，对促进教学相长发挥着关键作用；（4）人际性互动（Personal Interaction）：围绕教师和学生的个人兴趣而非学术话题开展的互动，从中师生可以发展出一种个人关系；（5）师徒性互动（Mentoring）：教师与学生之间的关系更进一步，两者之间的互动可以帮助学生职业和专业发展，获得情感和心理社会支持以及塑造角色[7]。师生互动分析框架见图1。

图1 师生互动分析框架

因此，本研究基于“CLASS课堂观察框架”和辛蒂·范（Cindy Fan）的课堂教学“五重境界说”，以“布拉德利·考克斯（Bradley E.Cox）的师生互动类别”为理论基础，根据方便抽样的原则，选择S大学某一年级的课堂进行观察以了解师生互动情况，观察结束后选择几名具有代表性的学生进行深入访谈，探究影响课堂上师生互动的因素及其与学生学习效果的关系，以识别有效课堂教学行为，为教学改革提供有益借鉴。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究以S大学某一年级课堂为观察对象，此课程为专业选修课，共28名学生选修。进行课堂观察时，主要从情感支持、课堂组织以及教学支持3个方面记录教师的教学行为、课堂氛围和师生整体互动情况。随后，根据观察结果选取几名学生进行深入访谈，了解师生互动的影响因素及其与学生学习效果的关系。

2.2 研究问题

（1）课堂上师生互动整体情况是怎样的？（2）影响师生互动的因素有哪些？（3）师生互动与学生学习收获的关系是什么？

3 研究过程

3.1 课堂观察

通过课堂观察发现：（1）这节课的师生互动明显不足，只有1/4的学生一直抬头听教师讲课，其余学生大多低头。教师的提问一般是“听懂没”“是不是”“对不对”等，只有个别学生回应“嗯嗯”，可见这节课的师生互动水平还处于“沉默”和“回答”阶段，师生互动处于“偶然性互动”水平。（2）教师非常尊重学生，面带微笑很有亲和力，并采取措施调动课堂氛围，拉近与学生的距离；教师上课前向学生传达教学目标，课中教学指令明确并不时回顾已学知识。（3）教师教学方式单一，以讲授为主，语言表达不清晰，没有很好地激发学生的兴趣和课堂参与；对教学环节的设置与及时调整把控不足（见表2）。

3.2 学生访谈

通过课堂观察我们了解到这节课的师生互动和教师教学基本情况，但课堂观察带有明显的主观倾向性，且观察到的只是表象，只能回答“是什么”，无法回答“为什么”这类问题。因此为探究师生互动的影响机制及其与学生学习收获的关系，我们选择在课堂上积极与教师互动的2位学生和6位“沉默”学生进行访谈（受访者的基本信息见表3）。访谈提纲包括以下两个问题：（1）什么因素会影响你与教师积极互动/在课堂上保持沉默？（2）你在这节课的收获大吗（大、一般、几乎没有）？

4 研究结果

通过对访谈资料的编码与分类，发现影响师生互动的具体因素如下。

4.1 学习者特征

4.1.1 性格 有研究表明，性格会直接影响学习策略的形成和使用。性格外向的学生在掌握基本的人际交流技能方面具有优势，而内向的学生在发展语言认知能力方面具有优势。个人的性格也会对大学生课堂发言有影响，相比之下外向型的学生比内向型的学生更喜欢表达自己，内向型的学生更喜欢倾听同学和教师的反馈[8]。如A：我自己从小是个比较内向的人，不喜欢在课堂上发言，一般都是老师点名喊我，主动发言的情况比较少，除非特别喜欢那个老师或者课堂氛围很活跃。E：还有就是个人因素吧，我确实也不太喜欢跟老师有过多的交流，性格上面比较偏向内向一些。

4.1.2 学习习惯 学习习惯即学生在学习活动中所形成的一贯的稳定的学习行为方式。大学生的课堂学习习惯的形成会受到社会环境以及先前学习经历的影响[9]。如A：我一直都属于课上沉默型的，听不懂就课后单独问老师或者同学，久而久之也就产生惰性。有时候想说话都感觉有东西在喉咙口阻挡你，说不出来。沉默很久有时候主动发言会使自己和身边人都有点不适应，还是维持以前的形象吧。还有就是我一般在课上能听懂知识点，所以不习惯在课堂上问问题，课后问别人也是一样的，没什么影响，可能不太爱思考吧。E：我本身的话是不在乎这些互动的，甚至不太喜欢这些互动，我更喜欢的还是老师在那儿讲，学生认真听就好了，不需要跟同学搞一些花里胡哨的互动。B：我自己也比较习惯去互动，尤其在一个相对来说比较熟悉的环境，我会有一些问题，而解决这些问题就需要去跟老师互动。D：不光这门课，对于其他课自我要求就是完成老师布置的任务，没有以很高的要求约束自己，互不互动无所谓。G：我觉得我自身保持沉默是由于习惯所造成的，即从小到大，从其他课程再到这门课，除了必要的讨论（小组讨论、回答问题等），其余时间一般都是选择沉默的，不需要则不发言。F：一大早上课，我可能不太想说话，大脑还在睡眠状态。

4.1.3 自我效能感 自我效能感是指个体对自己能否成功完成某项任务的主观判断[10]。自我效能感低的学生，自信心较低，出于对自己答案的不认可使得其主动与教师互动的概率也就越低，有时可能在犹豫的时候，回答问题的时机已经过去了。如A：我是一个不太自信的人，常常觉得自己的观点很浅薄，不值得说出来，怕说出来老师和同学在心里笑话我。如果我准备比较充分，或者对自己的观点很有自信，那我会站起来，毕竟人都有表现自己的欲望吧。G：主要原因是因为老师为人非常非常谦逊，以至于有时候我自己会觉得很不好意思，面对学识渊博却又如此谦虚、礼貌的老师，我会觉得自愧不如，即选择减少自己发表意见的次数。

4.1.4 学习兴趣 A：课程涉及数学，有大量公式推导，不感兴趣，觉得会操作就可以了。C：我对这门课比较有兴趣。F：首先我的自身原因占了很大一部分，从小对数学不感兴趣，老师上课有大量的公式推导，让我感到头晕，有很大的压力。

4.1.5 利他倾向 A：有时候怕就自己没听懂，别人都会，那再问老师就有点耽误课堂时间了，还是课后问同学和老师吧。B：老师经常会说你们听懂了没之类的，而互动的同学又很少，我既然听课了就应该要和老师互动，给予老师积极的回应，而且我觉得老师非常希望有同学可以去回应他，这个可能是老师的特点吧。

4.2 教师教学

4.2.1 教学方式 A：老师讲解不清晰，听不懂，说话啰唆，一直说重复的话，教学进度特别慢，感觉一节课能学到的东西非常少。本来课程就比较难，老师这样讲让我更丧失了学习兴趣和学习动力。C：老师讲课比较细、比较慢，可以给我充足的时间去思考，有不懂的我可以再问他，进而和老师形成互动。D：老师事无巨细的教学，让人抓不住重点，可能因为我缺乏耐心、太功利吧，整节课下来有点散，串联不起来的感觉。E：有时候老师讲得没意思，简单的东西来回重复，没有兴趣就不想互动。F：一开始教师教学对我还有影响，比如公式推导讲得太细了让我很头晕，但是不知道是不是因为听多了，就现在很麻木，不在乎了。

4.2.2 提问方式 教师所提问题的开放性程度有利于学生创新意识的培养，提高探究及发现问题的能力。很多受访者认为教师提的问题过于单一且封闭，只能以“Yes”“No”的方式回答，无法进行深入交流。如A：老师就一直问“听懂了没”“对不对”“是不是”，这种选择性问题没法进行深入互动，也不好意思说没听懂。D：我觉得老师的互动比较生硬，课程有时候就会比较尴尬，根本没有人回应，整节课下来有点散，串联不起来的感觉，我自己也没有形成连贯的知识框架。E：我不知道应该说什么，因为老师经常问你的问题是“你懂没懂，跟上没”，然后我一般都习惯点头，这时老师正好也看着我，然后我就觉得我也不需要发出声音了。G：老师课程中的互动多是封闭式问题，也就是说，老师是为了了解我们的学习情况、是否真正理解而进行的提问（如：这部分的内容，大家有没有听懂）。这样的提问次数较多，只能反复以“嗯”作为回答。

4.3 课程性质

A：课程以实际操作为主，感觉不需要互动。还有就是原理特别难，听不懂。B：这门课很有用，这些方法课是定量学习的基础，对未来做毕业论文很有用，其他课程的作业也可以用到。C：这节课非常有用，这些方法课学习到的方法之后会运用，还是要好好学。D：我表现积极的课程，可能是因为话题更贴近社会、接地气一些，我想通过这种方式锻炼下自我表达能力。而这门课属于应用性的课，内容比较无聊，感觉也没什么好互动的，听懂会用就可以了。所以还是希望教学内容是有些争议性的话题而不是知识性的填补。E：这门课我感觉确实也不怎么需要说话，老师教跟着学就行了，没有互动无所谓。F：老师上课大量的公式推导，让我感到很大的压力，所以我只选取了我能够用到的部分，没有互动也能学到东西，会操作就行。H：课程难度比较大，与自己本专业差距较大，学习起来比较困难，因而丧失学习兴趣。

4.4 文化因素

部分受访学生表示当其他人不说话时自己不会第一个举手发言，因为“不喜欢出风头”“不喜欢表现自己”，一般都会选择观望一下，这样比较“安全”，隐没在人群中也更有利于维护人际关系，觉得那样不会显得自己很突兀。如A：大家都不说话，自己主动回答问题感觉像出风头，还是等一会看看有没有人主动发言。有时是担心自己问的问题太简单或者大家已经懂了，提出来担心老师或同学笑话，这样会很没面子。E：大家都不说话对于自己也有一点影响，如果大家都说的话，我可能会选择性地发出声音。H：没办法大家都沉默，自己也不好意思主动发言，还是和大家一样沉默吧。

5 研究结论

5.1 师生互动影响因素的多重性

研究表明影响师生互动的因素不是单一的，而是复杂、相关联的，包括学习者特质、教师教学、课程性质和文化因素（见图2）。其中受访者提到最多的因素有：学习习惯、学习兴趣、教师教学方式、教师提问方式和课程性质。

图2 大学生课堂师生互动影响因素结构

5.2 师生互动与学生学习收获无必然联系

师生互动是影响学生学习收获和课堂教学质量的重要因素，但并非唯一标准，不应过分夸大师生互动的作用。通过课堂观察我们发现这节课的师生互动处于“偶然性互动”水平，但是我们不能贸然得出结论：这节课不是一节好课。后续的访谈告诉我们“沉默”学生的学习效果不一定不好，其他因素如学习习惯、课程性质、教师提问方式等因素也是重要的参考变量。反观当今教学改革，由于缺乏对课堂质量影响因素的深度考量而以“轰轰烈烈的师生互动、碰撞”为教师教学质量的首要评判标准，这种“一刀切”的评价方式使得我国教学改革收效甚微。此外，文化因素也不可小觑。出于对教师权威的尊重，中国学生极少在课堂上当面质疑和挑战教师的权威，而一般会选择课后与教师交流、争辩。因此，后续研究需要关注师生的课外互动及其与学生学习收获的关系。

5.3 学习习惯和教师教学方式是影响师生互动的最主要因素

大学生课堂学习习惯的形成会受到社会环境以及先前学习经历的影响。由于我国的教育模式长期采用“填鸭式”教育，使得学生的学习一直比较被动。教师权威是学生沉默的主要原因，教师在课堂中掌握着话语权，学生属于从属地位[11]。因此长期以来形成的学习惯性使得大学教育成为一种补救性教育，收效甚微。另外，已有研究表明教师教学方式如有效的教学、明确的目标、恰当的学习负荷和强调学习的自主性等对学生的学习具有重要影响。因此，教师可以从以上5个方面着手反思并改进自己的教学，以有效地促进学生参与，提高教学的有效性，打造高品质的“金课”。