因材施教背景下分组教学法在泌尿外科教学中的应用研究

闵捷 张志强 马嘉兴 耿浩 于德新

近年来，泌尿系疾病发病率逐年递增,泌尿系肿瘤、结石、感染等已成为外科治疗中的常见疾病,其中前列腺癌的发病率已跃至居恶性肿瘤第一位。因此，泌尿外科教学课程在外科学教学中的重要程度不断提升[1]。但泌尿外科教学中存在课时少，内容多，专业性强的特点,许多学生对泌尿外科的专业理论知识掌握程度不足，对疾病病因和临床症状不了解，临床实习教学效果不理想[2]。虽然现代临床教学经历了教学方式的发展以及教学体制的变革，但理论知识与临床实践的结合仍难以达到预期，且现阶段不少教学单位存在重视理论学习而轻临床实践的现象，如何进一步提升医师规范化培训（住培）及学习中的教学质量，已经成为现代医学教育中的重点和难点[3]。2020 年12 月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中提出了“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”等教育改革方向，并鼓励高校及教育相关成员深入研究，将其转化为具有现实操作性的实施方案。面对新的健康和医学人才培养需求，泌尿外科教育需要创新培养模式，提升教学质量，为人民健康提供牢固的人才保障[4]。在此基础上，本研究基于因材施教的理念框架，探究分组教学在泌尿外科教学中的实施效果，旨在提升泌尿外科教学质量，促进因材施教教育理念的落实。

1 资料与方法

1.1 一般资料

将某医科大学2020 年6 月—2021 年6 月外科学生共60 名（2 个不同班级）作为研究对象，在泌尿外科相关课程的教学过程中，随机抽取其中某一班级学生作为试验组，其中男生18 名，女生12 名，共30 名，平均年龄为（20.10±0.90）岁；另一班级则为对照组，采用传统模式教学，其中男15 名，女15 名，共30 名，平均年龄为（20.40±0.73）岁。两组学生在年龄、性别、平时成绩等方面差异均无统计学意义（P＞0.05），有可比性。见表1。

表1 试验组和对照组学生一般资料比较

1.2 方法

试验组通过K-means 聚类算法进行分组后，再设定相应类型的教学方式（LBL-微课教学组、LBL-PBL-虚拟腔镜教学组、LBL-CBL 教学组）为试验组，对照组按照原来的教学方式（PPT 及口头语言教学），教学时长均为12 个月。

1.2.1 试验教学组教学实施

采用K-means 聚类算法对学生进行聚类分析，针对三种教学方法，将簇的个数numCluster 特异性的设为3，以理论成绩与实践技能成绩作为聚类依据，将试验组学生聚类为3 类，分别为组1：理论与实践成绩都比较低（9 名）、组2：理论成绩较高（12 名）、组3：理论成绩较低但实践成绩较高（9 名），见表2。经聚类类别方差分析差异对比分析，各课程分组成绩差异均有统计学意义（P＜0.01）,见表3。

表2 聚类类别基本情况汇总

表3 聚类类别方差分析差异对比结果（分，）

表3 聚类类别方差分析差异对比结果（分，）

最后对聚类结果中每一类别的整体成绩进行观察，找出分别对应3 种教学方法的学生类别归属，针对不同属性学生制定特点教学计划。成立泌尿外科教学团队，在泌尿外科科室带教老师中分别选取擅长案例教学、有微课堂教学经验以及有虚拟腔镜教学经验的带教老师各1 名。随后按照分组结果，保持同一教学时间，分3 个教室或教学场地进行教学，由各自组别老师安排上课内容。为保证教学质量，提前设计好核心教学方法和规范步骤：

LBL-微课教学组：这类学生的学习成绩相对较差，分数普遍较低，部分核心课成绩在及格线边缘。基础知识薄弱，且需要教师引导学生养成正确的学习习惯，因此选择LBL-微课的新型教学模式。（1）根据教学大纲，带教老师将泌尿外科常见病、多发病的教学内容，提前制作多媒体课件，录制泌尿外科常见疾病视频（时间5～10 min）。（2）建立班级微信学习群，分享相关教学视频和资料，学生课前学习相关微课程知识，师生在线互动交流。（3）教师主动向学生提问或学生针对自身困惑点对教师进行提问，善于鼓励泌尿外科专业学生加强思考，提高学生自主学习能力和自觉性。教师在保障课堂学习内容达到要求的基础上，充分利用课上或课下时间，对泌尿外科专业学生学习时遇到的重难点进行答疑。（4）课后带教老师及时自我反馈，改进存在的教学问题，记录并整理成册。

LBL-PBL-虚拟腔镜教学组：这类学生的理论学习成绩相对较好，学习基础扎实且学习能力较强，极少出现实践成绩较差的结果或多数能够较快掌握实践学习知识，均需要教师适当引导向更高要求发展，因此选择LBL+PBL+TBL+虚拟腔镜的新型教学模式。（1）讨论环节。对本节课的泌尿外科相关问题进行组内讨论，教师优先指导基础理论知识。再对讨论过程中涉及到的基础知识外的重点内容给予补充。（2）组织培训医师一同观看病区中心精心剪辑的腹腔镜手术全程视频，并根据授课内容进行有针对性的复盘。教师给予适当指导，培养泌尿外科学生的临床操作思维，并对总结整理的教学内容开展讨论。（3）分阶培训阶段。根据培训课程设计，事先设计好如何教学虚拟腔镜，对于课堂中涉及到的典型或罕见的泌尿外科相关诊疗资料通过录像或摄影方式进行整理和存储，形成丰富的、特有的教学资料，手术示教者讲解点评手术中的各种问题，不再过分强调教学纪律，突出调动课堂参与度的重要性，尤其是在涉及到泌尿外科专业中晦涩难懂的知识时增强师生互动。

LBL-CBL 教学组：这类同学成绩一般，课程及格但平均分不是很高，同时有偏科现象，但逻辑思维和动手能力不错，因此选择LBL-CBL 教学法。导师在教学过程中除教授理论知识外还进行积极的病案分组讨论教学，教学方法大致有：（1）带教教师根据教学进展情况将各种临床病案，影像学资料导入教学小组中，包括泌尿外科常见疾病，病例一般资料；将本次教学需要研究的问题公布在小组中，组内可自行翻阅资料或相互讨论，寻找解决问题的答案。（2）在规定时间内，验收小组学习成员讨论结果，每位学生都可踊跃发言，最终选出1 名代表进行总结性分析，得出结果。（3）教师对泌尿外科专业学生自行总结的结果进行专业评估，并带领学生一同分析其总结的泌尿外科相关知识的不足之处。（4）选择具有代表性且较为复杂的泌尿外科常见病案，教师提前明确重点内容，讲解时简洁明了。根据课前查阅的相关资料确定讨论主题，选择知识涵盖面广的内容，发挥泌尿外科学生能动性。

1.2.2 对照教学组教学实施

以同期未参与教学模式改革的班级学生为对照组，采用传统导师带教模式，实习期间由专业带教老师监管，跟随带教老师学习相关理论知识和临床操作，对照组与试验组入学成绩差异无统计学意义（P＞0.05）、对照组与试验组日常教学模式无差异。

1.3 教学效果及评价方法

1.3.1 教学考核

综合成绩由过程性评价与考核性评价组成，主要包括平时表现成绩（20%）、理论考核成绩（50%）、实践考核成绩（30%），满分均为100 分。平时表现成绩评分主要依据课堂参与情况（课堂活跃度、是否缺勤）、作业完成情况等；实践课考核主要为手术操作过程问答及虚拟操作测试，严格按照手术细则及规范评分。理论考核为期末闭卷测验，由授课教师组成命题小组从学科专设题库中随机抽取相关实体，批改试卷时，遮盖姓名、班级等学生个人信息，由同一改卷老师严格按照打分细则规范打分。

1.3.2 教学考核学生对课程满意度调查

通过问卷形式对学生满意度进行评估，内容包括学生是否对教学模式满意、是否能提升学习效率、是否能提升学习主动性、是否能提升学习兴趣、是否能提高临床思维能力等10 个条目，采取Likert 5 级评分法[5]，从“非常满意”到“非常不满意”分别计为5～1 分，统计每个学生得分情况，满分为50分，并计算其占该组总人数的比例。

1.3.3 教学考核学生自我效能感调查

采用学生学业自我效能感量表对试验组与对照组学生课程结束后的学业自我效能感进行评价，该量表包括学习能力自我效能感及学习行为自我效能感2 个评价维度，共计22 个评价条目[6]，采取Likert 5 级评分法，从“完全同意”到“完全不同意”分别为5～1 分，两个维度分数均为55 分，总分110 分，得分越高即表示学生的学业自我效能感越高。教学结束时发放并回收有效问卷60份。

1.4 统计学方法

利用SPSS 19.0 统计学软件进行处理，成绩、教学满意度评价及学业自我效能感调查问卷评分等计量资料以（）表示，多组间比较采用单因素方差分析，两组间比较采用t检验，计数资料比较采用χ2检验。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 试验组与对照组学生成绩比较

结果显示，除平时表现成绩外，试验组考核成绩得分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表4。

表4 两组学生成绩比较（分，）

表4 两组学生成绩比较（分，）

2.2 试验组与对照组学生教学满意度比较

教学满意度评估结果显示，试验组满意度评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表5。

表5 两组学生教学满意度比较（分，）

表5 两组学生教学满意度比较（分，）

2.3 试验组与对照组学生自我效能比较

结果显示，试验组自我效能得分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表6。

表6 两组学生自我效能比较（分，）

表6 两组学生自我效能比较（分，）

3 讨论

3.1 分类教学法能显著提升泌尿外科课程教学效果

本研究结果显示，试验组学生期末成绩、教学满意度及自我效能得分均明显高于对照组（P＜0.05），表明“因材施教”教学法能显著提高教学效果。泌尿外科专业的教学过程存在以下三大特点[7-8]：（1）教学内容丰富，涉及病种较多。疾病包括泌尿系先天性畸形、肿瘤、梗阻、炎症、泌尿系损伤、结石及肾上腺疾病、女性泌尿外科和神经内分泌等，病种是外科系统中最多的，而且专业性强。（2）与多学科存在交叉。泌尿外科是一门综合交叉学科，与妇科、神经内科、神经外科、解剖等多学科均有交叉。（3）精密复杂的实践操作。多数泌尿外科疾病的诊断都需要较为专业的仪器，如膀胱镜、尿流动力学检查、经皮肾镜、输尿管镜等。学生熟练掌握实践知识至关重要。泌尿外科以其专科性强、多学科交叉、辅助器械和设备使用多等特点使得泌尿外科学生全面提升面临重大挑战。当前的泌尿外科专业教学中，多采用传统的LBL 教学方式，或采用PBL、CBL 等教学法针对全体学生进行统一性教学[9]，尚未关注到学生个人学习能力的不同对教学质量的影响，存在学生学习水平参差、重难点问题掌握程度不一、教学安排不适用于个人学习习惯等问题难以解决[10]。因此，创建一种以学生为中心的适用于泌尿外科的因材施教教学模式十分必要。因材施教教学模式不拘泥于固定形态，追求多元化发展，为适应学生发展需要，针对不同水平的泌尿外科学生进行分层次、分类别教学，定制个性化教学方法，最大可能发挥学生个体优势，实现学生整体发展的目标，这更加契合泌尿外科学的教学逻辑。本研究结果显示试验组学生教学满意度明显高于对照组（P＜0.05），进一步证明了因材施教背景下分组教学的优势。

3.2 分类法有助于提高学生的学业自我效能

学业自我效能评价教学效果是教学评价改革中较为新颖客观的教学评价方法，将纯粹成绩或名次评价方法转变为感受评价，体现德育工作的重要性。提升学生的学业自我效能感有助于培养学生的自主学习能力，促进学生的学习兴趣的培养，从而达到提高学生学习成绩的最终目的[11]。本研究结果显示，采用分组教学的学生学习行为自我效能感和学习能力自我效能感均明显高于对照组（P＜0.05），表明基于分组教学的教学模式相较于传统教学模式，能有效增进学生的学业自我效能感，提升学生对于泌尿外科相关知识学习的自信心。

传统临床外科的教学模式侧重于培养学生对理论知识的记忆和掌握，教学成果较大程度上依赖于学生自身固有的学习习惯和学习能力[12]，而分类教学的新型教学模式则更加注重学生获取知识的途径和方法。以学生既往理论和实践考核分数做为分组聚类依据，以不同的针对性教学方式对分组学生进行教学，以唤起学生学习兴趣为内核，在不同组别的教学设计中穿插小组讨论及案例教学等方式[13]，以增加参与度和趣味性的方式来提升学生学习的内生动力，鼓励学生积极发表自身观点，提出自身问题，在讨论的过程中牢固掌握知识。而且新型的分组教学模式建立在补齐学生短板，提升知识掌握上限的基础上，让学生在提升成绩的过程中，树立学习自信心，养成适合的学习习惯。该教学模式更加契合泌尿外科教学发散、灵活的学科要求，激发了学生的学习内在动力和积极性，能有效增强学生的学习自我效能感。

3.3 分类教学法有助于贯彻“因材施教”的教学理念

高水平因材施教是教育高质量发展的必然，然而“材难辩”“教难施”是阻碍高质量教学发展的重要因素[14]。随着医学教育改革的深入，多种新的教学模式被提出并应用，然而缺乏针对学生个体差异的教学模式，仅仅将各个方法融合教学，容易忽视学生的个体差异，容易限制学生独立性、全方位的充分发展，难以做到因材施教。因材施教的前提是分类教学，打破传统的班级建制固定模式[15]，不再按照教学单位分班级分专业上课，根据学生的知识储备、学习能力和技术水平进行分组教学。学生通过此种教学模式学习，除了能夯实基础知识、基本技术等，还能更广更深地满足学习需要。关注学生差异，承认学生差异，实现教育内容的精准化、个性化和定制化[16]，最大限度地实现泌尿外科教学内容供给与需求之间的精准匹配，从根本上减负的同时提高教学质量。聚类后分组教学法实施难度较小，对应不同水平学生的教学方案设计灵活多变，具有高度的适应性和可复制性，能有效推动“因材施教”教学理念的发展与落实。

综上所述，和传统LBL 教学方法相比，分组教学法在泌尿外科本科教学中有着较好的效果，不仅明显提高了学生的学习成绩，还能有效提升学生对教学的满意度和增强学生自我效能感，其教学质量更高。但受限于教学研究开展规模，纳入研究的试验及对照组人数较少，下一步研究有望扩大样本量和样本范围，并针对对应教学方式进行进一步完善。