思维导图背景下的小学语文阅读教学模式研究

薛珠芬

一、 引言

思维导图是一种新型图形思维工具，需要运用图文并重的技巧呈现出各级主题之间的关联，以此建立记忆连接。思维导图能在学习与记忆、思考等各个过程中加以应用，以此形成思维“地图”。在各个环节中应用思维导图，能使大脑有效实现扩散思维。绘制思维导图是对与主题相关联的知识采取互相隶属与相关层级图进行展示的过程，在此过程中，绘制者也能够有效形成知识链。使自身思维可视化，也能使知识更为直观化。在新时代教学中，思维导图已逐渐成为不可或缺的教学手段，有效运用思维导图能够提升学生在课堂中的学习效率，加深对知识点的印象，因此引导学生使用思维导图是教师在新时代的教学任务之一。

二、 小学语文阅读教学现存不足

(一)知识讲解碎片化

传统教学模式根深蒂固，使得部分教师难以适应教学形势发展，即使在新时期也仍旧采取灌输为主的传统教学方法，导致学生接受的知识过于碎片化，难以将新知识与原有知识建立联系，因此学生也不易形成系统性知识结构。知识碎片化较为常见的情况出现于教师讲解生字环节，仅注重讲解生字的音形义而并未联系学生业已具备的学习经验。例如在带领学生阅读六年级上册第四单元第12课《桥》时，部分教师针对生字中的“咆”“哮”“嗓”“哑”“呻”等字采取逐个讲解的方式，依次为学生灌输“咆是左右结构，口字旁加一个‘包’，哮也是左右结构……”在此教学方式下，学生掌握的知识仅为日渐庞杂的生字碎片，长此以往，不仅容易出现遗忘问题，更容易出现混淆问题，即使学生认真做笔记，学习效率也难以大幅度提升。

(二)阅读探究浅表化

在阅读教学中，教师应当引导学生把握作者的行文思路与写作脉络，才能有效理解阅读文本，正确分析文本。但在实际阅读教学中，部分教师仍存在浅表化问题，并未对学生进行深入引导。例如带领学生阅读四年级下册第三单元第10课《绿》时，部分教师先导入了课题，再简单介绍作者艾青，分析阅读文本时，教师先提出：“诗的每一节都告诉了我们什么？”在此引导下，学生总结出了“第一节写到处是绿，第二节写很多绿色，第三节写风雨阳光都是绿的，第四节写绿色叠在一起，第五节写绿飘动在一起”，但教师并未引导学生进一步联系全诗分析每节之间的联系，而是急于进行发散性思维，如“除了诗中的六种绿色，还有其他的绿色吗？”等问题，学生在此情况下难以对全诗进行整体把握，总结出的每节含义也仅适用于部分内容，并不能代表作者的写作思路。而从全诗来看，作者的写作思路是围绕第一节“到处是绿的”进行的，并先后从四方面阐述第一节的主题。因此，教师应当带领学生深入探析全诗中不同节之间的联系，而不应使阅读停留在浅尝辄止的层面。

(三)练习指导浅层化

语言表达能力是语文阅读教学中不可或缺的组成部分，学生组织语言的能力直接决定阅读理解水平，因此教师应当充分引导学生完成语言相关练习。但此类练习应当落到实处，使练习形式服务于所练习的内容，学生练习遣词造句的目标是让自身更好地表达思想感情。但部分教师仅将练习停留在形式层面，无法使学生在练习中真正受益。例如在二年级下册第9课《枫树上的喜鹊》教学中，教师针对文本中“我看见喜鹊阿姨站在窝边，一会儿教喜鹊弟弟唱歌，一会儿教他们做游戏，一会儿教他们学自己发明的拼音字母”一处，引导学生也尝试使用“一会儿……一会儿……”造句，但此类口语练习缺乏明确目的，学生即使练习过后也无法有效提升自身口语表达能力，仅使用浅层化语言形式完成了简单模仿，并不能有效强化能力。

(四)阅读目标片面化

语文教学是知识技能与情感态度、价值观等各方面的有机结合，阅读教学更是离不开对文本的情感态度与价值观等进行分析，因此在阅读教学中引导学生正确分析文本中的情感态度与价值观等因素是不可或缺的环节。但部分教师仍处于仅注重知识技能教学的层面，难以落实语文教学中的育人功能，对文本中蕴含的情感态度与价值观缺乏重视。例如在二年级下册识字部分第4课《中国美食》教学中，教师为使学生记住生字而反复带领学生重读生字生词，即使设计了“抢收蔬菜”等游戏环节，也仅在于引导学生在游戏中认读生词，将其与蔬菜实物联系，而忽略了文本的情感态度与价值观念。《中华美食》不仅是让学生认识更多生字生词的课文，更在于引导学生认同中华文化，提升民族自豪感。

(五)教学评价单一化

在新课改不断深化的背景下，已有越来越多的教师意识到了教学评价的作用，也在自身教学中加入了教学评价环节。但在实际教学中，教学评价单一化仍是较为普遍的问题。教学评价单一化主要体现在评价内容、评价形式与评价主体三方面单一化的问题，其中评价内容单一化在于部分教师仅注重学生答案的正确性，而忽视了学生的思维过程与语言态度，评价形式单一化则在于部分教师仅注重评价学生考试成绩，忽视了表现性评价，评价主体单一化则在于评价往往由教师完成，学生难以进行自评或互评，使得教学评价处于“一言堂”的层面。

三、 思维导图背景下的小学语文阅读教学模式

(一)利用思维导图改善知识讲解碎片化

面对阅读教学中出现的碎片化零散信息，思维导图发挥了重要作用，教师可在阅读教学中利用思维导图将学生原有知识经验与新知识之间建立联系，使学生达到融会贯通的目标，为实现此目标，教师应当立足于学生原有知识结构与生活经验，为其知识结构注入新的活力。

例如在阅读六年级上册第四单元第12课《桥》时，针对“咆”“哮”“嗓”“哑”“呻”等生字，教师可带领学生做出思维导图，由“口字旁”入手，在思维导图出伸展出不同分支，并进一步在思维导图中联系“咆哮”“呻吟”等全由“口字旁”构成的词语。由此引导学生总结出“带口字旁的字和词基本都跟嘴有关”的规律，再完善思维导图，画出新的分支，引导学生继续思考相关的生字生词，如“呼啸”“呼吸”等。在思维导图的引导下，学生也将同步更新自身知识结构，探索更多新知识。

(二)利用思维导图深化阅读探究

要实现深化阅读探究的目标，教师可利用思维导图分析作者的写作思路，以此训练学生思维，使其逐步掌握从整体把握阅读文本的技巧。在此过程中，可先用思维导图厘清文本信息的前后逻辑关系，对叙事类文本可在思维导图中加入文本人物的情感变化，以此梳理文本逻辑，提升学生阅读文本时的思维高度。为使学生提升阅读兴趣，引导其形成科学的阅读方法尤为重要。在提倡大阅读的新时代中，教师需要注重培养学生由教材出发而举一反三的能力，即倡导学生进行群文阅读。在语文教材同一单元中，课文的体裁与内容、教学目标等方面都具备一定的关联性。因此，教师可在自身教学过程中引导学生从单元角度出发，通过学习几篇类似的课文而掌握同一类文本的阅读技巧，如说明文单元与童话单元、动物描写单元、小说单元等。在培养学生群文阅读能力的前提下，学生也可将单元主题作为核心内容绘制思维导图，提升阅读能力与思维能力。

例如在五年级上册第二单元第6课《将相和》中，此文本背景时间跨度较大，故事情节相对复杂，人物形象性格丰满，对学生而言具备一定的阅读难度。因此教师可利用思维导图将此文本按照情节分为三部分，即“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”，为降低复杂程度，分别为三部分绘制思维导图。如先带领学生绘制“完璧归赵”思维导图，此部分的主要人物为蔺相如与秦王，教师可将此两人作为“完璧归赵”的分支，引出两人的行为与对应的性格特点等，如秦王“双手捧住璧，一边看一边称赞，绝口不提十五座城的事”对应他贪婪、言而无信等性格特点。在此分析下，学生能系统地对文本中涉及的各个人物性格特点都具备深入了解。且在依次分析三个片段后，教师可将三个思维导图再次联结，带领学生整体把握《将相和》的主旨，学生在思维导图的帮助下不仅能突破重难点，也能对阅读文本有更为深入的了解。又如在四年级上册第四单元中，《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》三篇课文取自中外神话，与略读课文《女娲补天》相结合，教师可利用思维导图带领学生分析故事情节与故事背景，引导学生对比中外神话中的人物特点，并深入探析神话所表达的感情。在思维导图中，可先绘制中国神话部分，在此部分引出《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》三个分支，再绘制外国神话部分，引出《普罗米修斯》，分析中外神话的异同点。就神话文本而言，大部分表达的思想感情都是远古时期人们的美好愿望，神话故事也是先民朴素的世界观与信仰的主要表述形式，能在一定程度上体现民族文化的流变，也对人类社会产生深远影响。创作神话故事与讲述神话故事都可视为先民探索世界、解释世界、征服世界的一种社会活动或民俗生活。掌握神话文本相关分析方法后，学生也将在后续学习过程中第一时间学会分析神话类文本思想，实现举一反三的迁移式阅读，最终触类旁通。

(三)利用思维导图深化练习指导

语文阅读教学的难点在于指导学生完成阅读练习时，不仅需要让学生知其然，更要让学生知其所以然，以此实现深化练习。阅读文本具备自身的文化背景与情感价值，蕴含了作者想要表达的丰富内容。因此教师不仅需要引导学生阅读，更需要深入探析文本写作背景，了解文本写作时的历史环境与社会环境，以此使阅读练习更为深入。

例如在五年级下册第五单元第13课《人物描写一组》中的《两茎灯草》，此篇人物描写文本节选自清代吴敬梓所作长篇小说《儒林外史》，教师可引导学生阅读此部长篇小说，从而进一步了解书中的范进、鲁编修、杜少卿等各具特色的人物，并为自身感兴趣的人物绘制思维导图。在此引导下，学生能够拓宽自身阅读视野，丰富自身知识储备。又如针对六年级上册第八单元的文本，《少年闰土》与《好的故事》皆出自鲁迅之手，而《我的伯父鲁迅先生》与《有的人——纪念鲁迅有感》则是关于鲁迅的回忆。教师可利用思维导图引导学生围绕鲁迅进行阅读，并带领学生了解更多相关作品，如《故事新编》《呐喊》《朝花夕拾》等。从课内阅读到课外阅读的迁移过程中，学生也可逐步完成鲁迅思维导图的绘制，对其作品、思想、所处时代特征等都能具备深入了解，从而掌握鲁迅思想中的真实性、严峻性与深邃性，并充分理解其语言特色。身处倡导白话文初期，鲁迅作品中时常文白夹杂，此情况不仅是时代烙印，更是作者有意为之。鲁迅写作时并不愿俯就过于平直的白话，而宁愿保留文言元素，且其作品中的语句普遍具备迂回曲折的句式和游弋的语感，所表达的含义往往是复杂而多义的，更能体现其思想的张力。

(四)利用思维导图使阅读目标整体化

为避免阅读目标片面化的问题，教师可在阅读教学中利用思维导图实现阅读目标整体化，引导学生不仅关注文本内容，更关注文本蕴含的思想情感与价值观念，同时也可积极挖掘文本之间的联系，使用思维导图构建阅读网络，让学生掌握从整体角度看待文本的能力，从而总结其中的关联，提升自身逻辑思维能力。

例如在古诗阅读整理与复习环节，教师可立足于小学阶段语文课程所学全部古诗，引导学生用思维导图进行分析。在学生所学古诗中，李白的作品占据了较大比重，不仅有《赠汪伦》，也有《静夜思》《古朗月行》等各首诗。教师可从李白入手，在思维导图中带领学生分析其作品。如将“李白写作手法”作为思维导图中心，引出“夸张”“想象”“衬托”“比喻”四个分支，“夸张”的分支可继续分为《望庐山瀑布》《夜宿山寺》《赠汪伦》等，进一步可细化为《望庐山瀑布》中的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，《夜宿山寺》中的“危楼高百尺，手可摘星辰”，《赠汪伦》中的“桃花潭水深千尺”等，以此方式在思维导图中总结李白的作品，寻找其中涉及的修辞方法中的异同，不仅能使古诗阅读目标整体化，也能提升学生思维能力。

(五)利用思维导图丰富教学评价

教学评价是小学语文阅读教学中不可或缺的部分，科学合理的评价不仅能提升学生阅读积极性，也能提升教师阅读教学水平，培养学生核心素养。为丰富教学评价，教师可鼓励学生利用思维导图进行自评与互评。可在思维导图中引出“阅读积极性”“阅读自信心”“答题正确率”等各个分支，提倡学生大胆完成评价，以增添阅读教学评价的趣味性。加入自评与互评环节之余，教师也应当拓宽教学评价标准，改善传统教学评价模式中仅以答题正确率为主的评价方法，同时融入学生思维能力、参与度等多方面教学评价，以使语文阅读教学评价更为完善，从而客观全面地反映学生整体阅读水平。

四、 结语

综上所述，思维导图在小学语文教学中发挥了至关重要的作用，教师需要在教学过程中引导学生理解思维导图的功能与特点，并熟悉其使用方法，以期思维导图成为学生进行语文阅读过程中的得力助手，辅助学生在学习语文的过程中取得更大进步。但就目前情况而言，学生对思维导图的使用方法仍存在一定不足，偶尔存在过于形式化等问题，教师在后续教学过程中仍需进一步引导学生，以使思维导图能在小学语文阅读教学中发挥更大作用。学生应用思维导图的能力并非一蹴而就，而是需要逐步形成，教师在思维导图应用初期不必过分苛求学生对思维导图的应用率，可引导其循序渐进，在学习中逐渐养成应用思维导图的习惯。此外，教师在对思维导图进行设计时，应当充分考虑学生的知识结构、认知水平、身心发展规律等各方面情况，以此为依据设计出符合学生实际水平的思维导图。