习作项目化学习之制作植物名片

◇浙江省宁波市余姚市泗门镇第二小学 沈加力

一、小学语文习作项目化研究背景

项目化习作，是指在项目化学习的理论背景之下，引导学生借助驱动性问题创造性地在情境中解决习作问题，在实施过程中培养解决习作中出现疑难问题的能力的习作教学方式，它有利于学生形成对习作核心知识的深刻理解。通过项目化实践活动，从以教师为主的传统课堂习作教学向以学生自主探究为主的习作教学的模式转变，发展习作素养，构建习作体系，切实提升习作能力，极大激发学生的习作热情，形成在新情境中迁移习作方法的能力，探索出一条习作教学的新路径。

笔者将三年级下册习作一《我的植物朋友》作为习作项目化学习的案例，这是因为如下原因：

1.三年级上册第五单元已经学过习作《我们眼中的缤纷世界》，该习作要求学生“通过仔细观察，把观察所得写下来”，在此习作中学生已初步学会观察的方法，也能把观察的内容简要记录下来，为本次习作的完成打下了基础。

2.植物是司空见惯的事物，与学生生活经验和阅读内容息息相关，以校园植物为例开展项目化习作，有效拉近了学生与习作主体的距离。

3.本单元的精读课文、略读课文、语文园地都是为习作服务的，有利于找准读写结合点，构建习作支架，为习作活动的顺利进行提供了切实可行的方法。

如何开启习作学习的新路径，笔者设计了如下教学模式（见图1）：

图1 项目化学习下的小学中段习作模式

二、根据以上习作模式，具体设计习作项目化过程

（一）解读教材，设计驱动型问题，确定项目主题

项目化学习主要是围绕一个核心问题展开，核心问题可以看作是整个学习项目的驱动力，确定主题导向，有助于学生在真实情境中开展习作实践。如何确定驱动性问题，一是要对单元教材深入解读，二是根据学生的真实需求。

统编教材的单元体系大多仍是主题集中式。这样的编排可以将单元内容进行组合，非常有利于进行项目化设计。

统编教材三年级下册第一单元的习作要素为“试着把观察和感受写清楚”，习作要求是运用多感官观察、感受、描述事物。此单元精读和略读课文都为习作埋下了伏笔。单元习作提示又为学生搭设了多个支架，提供了制作植物记录卡的方式，学会有目的地观察和记录，积累素材，用看一看、摸一摸、闻一闻等方法使观察有法可依。那么如何将项目化学习转化为学生自我的问题需求，成为强烈的内驱力？这就需要教师设计问题：如何观察植物，把观察所得有序写下来。

主题词：观察、记录、设计。

驱动性问题：学校将举行校园内的植物名片制作大赛，来把它们独特的美展现出来，优秀作品有机会做成二维码张贴在你介绍的植物旁边，成为专属名片哦，快来参加吧！

在提出驱动性问题后，教师在课前可以出示相关名片，让学生对将要完成的植物名片在心中建立一个框架，以降低习作难度，由此让学生产生强烈的解决驱动性问题的欲望。

（二）解构要素，确定核心知识，聚焦学习目标

本单元习作要素是“试着把观察到的事物写清楚”，其中关键词是“观察”和“写清楚”，这是此项目的两个核心知识，也是重要的习作能力。

观察的方式有多种，需要学生根据自己的需求有目的地选择，有效的观察是“写清楚”的重要依托。

在学生观察之后，需要他们用简要的关键词有效记录，通过头脑风暴，把观察记录所得转化为思维导图，这是对“写清楚”的前期构建。接下去通过整合、补充、删除记录，在习作中加入联想和想象，这是为写清楚增色。最后进行成果展示——设计植物名片。在经过“构思、布局、归纳、整合、设计”等多个步骤之后，完成了对“写清楚”的升华。

在一系列的项目活动中，紧紧围绕项目主题展开，又在项目活动推进中无痕地提升了学生的合作能力、信息处理能力、高阶思维能力。

（三）持续探究，有效借助支架，助力项目推进

在项目化学习中，核心问题与学习支架是紧密相连的。下面，笔者就此项目展开过程中提供的支架进行简要阐述：

1.比较支架，判断优劣

比较支架包含学生作品之间的比较、出示例文的比较、学生前后作品的比较。在一次习作中，教师出示《荷花》的第二段和学生写蔷薇花的片段：

通过课内例文和学生习作的对比，会发现例文只介绍了荷花和荷叶的特点，而学生习作中把蔷薇的每一部分都介绍到了，看似面面俱到，实则印象不深刻，显得冗长。其二，例文加入了联想，写出了观察时的感受，又加入比喻、拟人，动静结合，把植物介绍得更加清楚。教师可以引导学生把在精读课文中习得的方法迁移到习作中去。

2.表格支架，思路引领

通过师生合作，设计记录卡：

表1 观察拓展记录表

习作提示中的记录卡包含了名称、样子、颜色、气味和其他，其中其他这一项可大做文章，可以加入变化、用处、传说等来丰富记录卡。因此，记录卡的完成一方面是要通过观察把最关键的信息记录下来，另一面是要通过课后查阅资料把记录卡补充完整，把最重要的内容呈现出来，这样学习就从课内延伸到了课外。

3.图式支架，指向思维

习作需要整体把握框架，具备篇章意识。绘制思维导图是学生主动建构习作内容的过程，是删繁就简的重要习作手段。

三年级习作的要求是写清楚，这是表达的基础。思维导图的介入，对学生有条理地表达和逻辑思维的培养发挥了重要作用，思维导图将学生原本隐形的构思过程直观显示。它能让教师直观监测学生习作中出现的问题，以便针对性地指导，帮助学生在绘制思维导图的过程中培养逻辑思维。

三、多元评价，项目评估，展示成果

本项目从多维度来评价学生的学习效果，过程性评价与终结性评价相结合，能有效发挥评价在项目推进过程中的激励、改进作用。

（一）通过量规，挖掘评价的深度

量规是一种评分指南，罗列出学生在每一次活动中表现的具体情况，详细说明标准上的不同表现等级。学生通过量规，能够明晰什么是好的表现、好的结果，再来对照在项目化过程中自己和伙伴的表现，这能够让学生形成自我反思，能够促进他们更加深入的探究和合作。

表2 三年级植物名片制作评价量规

（二）通过展示，延伸评价的广度

把小组完成的作品张贴于布告栏，汇成一期校园植物展，再让别的学生从设计创新、美观程度、内容特色等方面评选出最美作品。名片的设计者又能从各类作品中汲取长处，再次修改，让名片更加完美。这样的展示评价，受众面更广，也能及时收到作品的反馈。最后在信息老师的指导下设计出植物名片的二维码：

杨梅名片

蔷薇名片

（三）通过交际，提升评价的温度

在完成植物名片制作之后，教师紧扣“把植物写清楚”的习作要素，设计展示活动：把植物介绍给新来的一年级同学。2到3人一组互相练习，要求声音响亮，与观众有眼神交流，介绍的植物吸引人。通过这个活动，不仅达到了评估的目标，也增强了学生作为学校一员的责任感，把课堂习作实际运用于生活，让新生更好地融入校园生活，让评价有了不一样的温度。当然也可以借助校园红领巾广播站这一平台，每周让一名学生到广播站介绍一种植物，达到写与说的有机融合。

四、项目反思

（一）促进教师专业发展

在项目化习作学习中，教师不但要整体设计，还要深思每一个细节，整合教材，根据学情来设计一系列活动，在活动之前进行尝试，其中的付出远超备常规课，但也促进了教师的专业发展。

（二）促使学生主动学习

学生在真实问题的驱动下，能够主动参与到项目化学习的深度学习当中去，综合运用习作知识和学习策略，在与同伴的合作中完成项目活动，最终形成一系列学习成果，从单一的写作转变成集写作训练和研究性学习于一体的多样化学习活动，通过科学（植物名称搜集）、美术（名片设计）和信息（制作成二维码名片）等学科的综合，学生的思维得到了有效提升。经过项目化学习的“千锤百炼”，学生的言语能力和解决问题的能力得到了提升，也为培养学生的习作核心素养提供了一条新的路径。

（三）后续项目拓展延伸

当然，本项目依然有可以继续改进的地方，通过对教材习作内容的前后关照，使项目化习作内容做好上下衔接，呈现连续性，例如此项目习得的习作知识能够为四年级上册的《写观察日记》服务，将已习得的习作知识迁移到为学校农场献计献策上去。通过项目拓展，延伸形成年级习作核心知识梯度提升，这是今后需要探究和开发的，也是对本项目的深化。