用学单，明学路，让习作教学拾级而上

◇江苏省江阴市夏港实验小学 鞠益芬

学生习作的碎片化，老师的习作教学也存在零散的状态，彼此之间没有关联，造成学生习作学路不明，无从下手。针对这种情况，笔者探讨了用学单来引导学路的习作教学路径，让习作教学从零散到整体，从模糊到清晰。那么，在习作教学中，我们如何用学单、明学路，依据学生学习的基本规律，将习作能力的提升落到实处呢？

一、课前用预学单，明晰习作重点

在听课过程中，我发现部分教师仍把学生已有的知识经验当作重点在进行教学，导致学生学得没有兴趣，课堂收效甚微。奥苏贝尔提出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。”可见，“学”是“教”的起点。为摸清学生已有的经验，课前我们可以运用预学单，如同医生把脉一般，精准把握学情，寻找“已知”和“未知”的最佳联结点。

（一）设计预习单，联结“已知”和“未知”

四年级下册习作《游____》，学生的游览经验有没有？毫无疑问是有的。为此，我设计了一个学单，去了解学生的游玩经历：

1.你去什么地方玩过？用图表示出来，让别人一看就明白。

2.你读过游览一个地方的文章吗？那篇文章是怎么写的？请用图画出来。

课前给学生学单，让他们画出自己去过的景点的游览图，这样游览顺序就理清楚了。再让学生去读读游记，用画图的方式把文中的景点画出来，便初步建立了语言表达的范式。

（二）把握学生学情，明晰“重点”和“疑点”

通过课前学单的使用，我们了解了学生习作中存在的薄弱环节：1.重点部分展不开；2.写游记的时候没有“我”，文章仅像导游词一样介绍了各处景点；3.忽视自身的感受。

为此，笔者在教学中把重点调整为写自身的感受。引导学生重点品读叶圣陶《记金华的双龙洞》。该文与一般写景文最大的不同是文中有“我”，所见所闻所感交融于一体，营造了一种现场感，不知不觉便将读者带入景中。由此让学生习得写景时应处处有“我”，加上自己独特的感受，抒发自己的情感，才能打动读者。同时，将自己的预习单与例文进行比较，发现不同，然后请学生在自己画的游踪图上，用一两个词语或句子表达自己的感受。

正是通过预习单，引用例文，进行比较，习作课才能直击重点，才能把重点景物的特点写清楚，写出“我见”“我闻”，融入“我感”。习作课有了预习单，就能明确学路，设计有效的学习活动，为言语品质的生长搭建了阶梯。

二、课中用学习单，厘清习作图式，创想文章结构

图式在习作表达中具有重要的价值，抓住习作的图式，学生就能够构思出合理的结构，从而有序表达。课中的学习单就是一种很好的支架，能帮助学生把自己的思维图式形象化地展示出来。

（一）建构图式，创意想象

统编版教材三年级下册第五单元是习作单元，本单元提供了两篇习作例文。第一篇是《一支铅笔的梦想》，这支铅笔去了很多地方，它根据自己的特点，变成了各种各样的事物。这是根据事物的特点“顺着想”。一个一个的梦想，就像串起来的糖葫芦，形成一个“糖葫芦结构”。另一篇例文《尾巴它有一只猫》是借助逆向思维“反着想”。它的故事结构是提出一个观点，然后不断好奇地发问。这样，故事就不断地往前推进，一环扣着一环，有一定的因果联系，形成一个连环扣。我们给它取了一个有趣的名字，叫“连环扣结构”。理出这样的结构图式后，学生头脑中就有了初步的结构意识，为后面的创编故事，打下了坚实的基础。

（二）依托学单，搭建支架

习作例文较精读课文而言，比较简短，更贴近儿童的实际写作水平和生活，为学生写作提供了很大的帮助。因此，在教学第五单元《奇妙的想象》这篇习作的时候，笔者先带领学生来到想象王国，出示书中的7个题目：自己读一读，想一想，由几个题目可以想到什么？把自己最喜欢的题目写在学习单上。如果想到了别的更有意思的题目，也可以写自己想到的。写完题目想一想：你的故事里会有谁？他有什么想法？为打开学生思路，我在课堂上出示了下列学习单：

给予学生一定的思考时间后，学生在学习单上写好了人物，并和同桌交流了人物有怎样的经历。接下来就是创编故事了。教师引导学生从“设定人物、推测想法、展开行动”三个方面创编故事。一段一段的故事怎么串联起来？如果经历是几个类似的并列小故事，那就选——糖葫芦结构；如果经历的是一件事，那就选——连环扣结构。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确要求：“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。”借助想象，儿童可以创造一个非同一般的想象世界，并自得其乐。在发展学生语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。

本次的习作单元处于想象类习作的起步阶段，重在鼓励、启发学生想象的兴趣，提倡大胆想象，把想象到的故事写下来。课中给予学生学习单，给学生搭建支架，帮助其合理选用方法展开想象，以“提出想法→实际行动→结果呈现”的构段方法创编故事，让看不见摸不着的想象可视化、结构化。

（三）运用例文，学会表达

结合精读课文和习作例文，借助学习单，给学生提供想象故事的叙事方式，可以是并列的、反复的糖葫芦结构，也可以是有因果联系的按照事情发展顺序的连环扣式结构。这就给学生搭建了一个可操作的、形象性较强的图式。

不过在这样的图式下，学生要把故事中的奇妙经历部分写具体，还是有难度的。该怎么表达出来呢？抓住习作例文中的片段——人物的行为、传神的动作、有趣的语言来引导，这样学生就能把故事写得奇妙有趣，生动可感。

正是因为课中有了学单，引用了习作例文的糖葫芦式和连环扣式结构，学生想象有了思维的支点，习作教学有了有效的抓手。学生根据自己的内容进行有选择地表达，糖葫芦图式的表达更自由，连环扣图示的表达更紧密。学生有序表达，发展语言，言语品质也在不断螺旋上升。

三、课外用延学单，分享习作乐趣

课堂的结束并不意味着学习的终止，让学生的学习由课内走向课外，习作课课后还可以设计有创意的延学单，促使习作教学从书本走向更为广阔的生活。

（一）优化习作，从“独乐”走向“众乐”

在学习四年级下册习作《游______》时，学生写完游记后，读给自己的伙伴听一听，互相评一评是否按游览顺序，运用了移步换景法；是否选择了重点景物进行了具体描写，且写出了景物的特点；是否表达出了自己游览后的感受。提供优化习作的图表：

笔者挑选出优化的游记，装订成游记作品集，帮助学生去网站或者小红书投稿。让疫情期间不能外出的小伙伴们跟着游记去“神游”一番。学生写的游记能够帮助到身边人，积极性很高，从中体验到了满满的成就感，从“独乐”走向“众乐”。这样的学习活动跨越了书本世界，让学生在现实生活中进行言语实践，放大习作的功能，实现习作与生活的无痕对接。

（二）创编小人书，让习作表达成为一种生活

三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》，学生非常感兴趣。他们喜爱写有趣的故事，课后继续创编故事。学生化身神奇的创想家，创编了有趣的故事。比如：《老鹰变形记》《没刺的生活》《想飞的鸡》《温柔的狮子》和《健步如飞的蜗牛》。创编的故事有趣、精彩、好玩。笔者再次引导学生给创编的故事添上图画，制作成一系列的小人书。课间学生们拿出自己的小人书给伙伴讲故事，回家给爸爸妈妈讲故事。习作表达成为一种爱好，成为一种生活的方式。

从课堂延伸到课外，教师最大限度地给予学生开放式的舞台，激发学生的内驱力，把主动权交给学生。学生有了习作的兴趣与积极性，能够发自内心地、智慧地、灵动地表达。从课堂到课外的延续与拓展，学生的言语表达能力得到了巩固和攀升。

总之，学单的使用主要是根据学生的学路来的，不能为学学单而学学单。明白了怎么学，再设计学习单，才能构成一个学程。一张张学单就是一段段学程，一段段学程构成学生的一条条学路。教师思有路，学生才能学有路。教师根据学路精心设计的习作教学的学单，从明确路径、理出图式，到自主运用图式创编故事，课外制作小人书，分享习作乐趣。这一系列的言语实践活动，帮助学生积累了言语经验，滋养了言语生命。这样的习作教学才会给予学生更持久的动力和能量。