高校教师考核评价存在的问题与解决路径

张 皓

（西北工业大学 陕西 西安 710072）

2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，将“改革教师评价”作为重点任务之一，从师德师风、教育教学、学生工作、科研评价、人才称号五个方面提出明确的改革要求和评价导向，同时反映出高校教师考核评价存在的突出问题。随着高等教育的不断发展、高校间竞争愈加激烈、高水平人才储备增多，高校教师考核评价的原则导向、制度标准和方式方法不断优化，主要体现在考核评价的标准逐渐提高、把关逐渐变严、手段逐渐多样。然而，高校教师考核评价标准也产生了许多问题，如“三重三轻”（重科研、轻教学，重数量、轻质量，重结果、轻过程）问题，评价指标、主体、导向、过程等体系化建设问题以及绩效评价所产生的组织绩效与学术发展、评价复杂性与学科多样性、评价统一性与职业多样性等主要矛盾。为了进一步完善高校教师考核评价制度体系，有必要对现行考核评价体系存在的问题进行深入分析，特别是对高校教师考核评价的内涵及关键要素进行深入分析，寻找考核评价问题产生的诱因，分析在教师考核评价中出现价值判断差异的根源，以期为后续优化高校教师考核评价制度体系提供有益参考。

1 高校教师考核评价出现问题的原因分析

1.1 教师考核评价的基本内涵挖掘不充分

1.1.1 对于基本概念的研究不够深入

对于考核评价的概念，现有研究成果更多是从个人的角度出发，依据自身的经验、知识和常识进行概念的判断和界定，缺乏从理论或者逻辑的角度客观深入地进行分析和解读。基本概念模糊会导致对考核评价的意义含糊不清，对于来自各方面的质疑和责问无法清晰回答，也没有办法向评价主体传达清晰的评价意图和评价定位，从而造成大家对考核评价工作的不满。

1.1.2 对于高校教师的定义不够明晰

作为考核评价的对象，与广泛意义上的大学教师存在差异。在高校“双一流”建设背景下，不同特点、不同位置、不同水平的高校对高校教师的定义有所不同，简单用大学教师的定义套用高校教师主体是不够准确的，在后续开展考核评价过程中也会造成对标错位的情况。同时，现有教师呈多样化发展态势，存在各类型、不同名称的高校教师，如专任（兼职）教师、双轨制教师、准聘教师、长聘教师等。部分高校教师还囊括了专职科研、实验技术、实验研究、博士后等，不同类型的高校教师考核评价的目的、重点、方式各有不同，因此，厘清高校教师的概念及类型显得尤为重要。

1.1.3 对于关键指标的挖掘不够全面

组织实施教师考核评价的过程中，几乎所有人都知道要考核评价的内容，但是哪些内容重要、哪些内容关键、各个指标的权重更多是靠感觉，甚至需要靠邀请的专家自行掌握，“什么重要、为什么重要、重要到什么程度”常常十分模糊。虽然要求发挥学术组织在考核评价过程中的主体作用，但是专家对不同情况下的考核评价重点把握得并不十分准确，因此，组织单位需要对考核评价的目的、意义进行深入研究，向专家进行准确解释，才能让学术组织真正发挥评价主体作用。积极思考和研究、挖掘考核评价的关键点，通过考核评价促进高校改革发展的意义更加重要。

1.2 个人与组织机构之间存在认知差异

1.2.1 被评教师与组织机构的认知差异

对于高校教师来说，定期考核决定了高校教师的去留和升降，是教师关注的重点环节。从马斯洛需求层次理论出发，教师考核评价不合格将意味着教师失去工作或者工资待遇受到较大影响，包括个人的安全需求（工作保障），甚至生理需求（衣食住行）。被评教师极其关注考核评价的任务指标，其中可量化的指标是其最核心的关注点，不可量化的指标一般投入的精力相对较小。定期考核评价属于影响教师底层需求的限制性因素，偏向发挥负激励作用。对于组织结构来讲，考核评价有利于高校改革发展和教师个人发展，侧重于高校的需求满足并期望教师自我实现的需求能够实现。个人与组织在需求角度和需求层次方面存在较大差异。

1.2.2 参评专家与组织机构的认知差异

参评专家的选取是在特定条件范围的随机选取，即专家的价值判断是随机的，考核评价的标准也是相对随机的。首先，组织教师的考核评价工作一定是有明确的目标和标准的，而参与决策的专家对这些内容不甚清楚或者理解各不相同，造成作出的决策和得出的最终结论准确性存疑。其次，评判价值坐标系不同，专家在考核评价过程中会根据自身价值坐标系进行判断，对待同一教师不同专家可能会得出差异极大的评价结论。因此，在部分重要的考核评审会前，学校应组织专家集中会议，统一考核评价的标准和导向。

1.2.3 外界客体与组织机构的认知差异

外界客体主要指与考核评价主客体无关的个人或者组织机构，他们对于教师考核评价的认知比较模糊，大部分外界人员对于教师考核评价的目的、指标和结果运用等内容不是很清楚，还有一部分人对教师考核评价的理解是错误的，比如有些学生得知某教师聘期考核不合格，就认为这个教师师德失范或者在行政党纪等方面犯了错误。外界客体会产生这种认知差异，主要是因为他们是利益不相关的群体。这种认知上的差异会对考核评价工作带来负面舆论等潜在影响，进而无形中对考核评价工作施压，组织机构被迫对原有体系进行修订，但实际上这种修订可能并没有必要，甚至修订的方向是错的。

1.3 评价方法与指标设置存在改进空间

1.3.1 人才培养评价未得到实质性强化

评价方法方面，不论如何优化指标体系，最终决策权基本上是掌握在评审专家手里，而评审专家的价值判断标准并不全由客观的指标设置决定，而是由主观的价值判断决定。评价指标方面，教学任务要求一般为主讲课程门次、本科生课程学时数、指导学生等基本要求，而科研任务要求一般为论文、项目、成果转化及应用和科研奖励及贡献等。量化指标完成的难易程度上，科研任务的完成难度远远大于教学要求，指标设置会造成“轻教学”的主观判断。

1.3.2 教师科研成果认定的视角单一

对教师的科研成果认定主要从高校“双一流”建设和改革发展需要出发，相关科研成果可作为评价高校发展的重要指标。这样可以强化教师在行政体系下的身份特征，将相关科研成果服务于行政体系发展。例如，论文和项目认定条件为教师是第一作者或者主要负责人，条件的设立有利于产出更多成果，这对于高校发展有较大的促进作用，但对于教师科研合作造成了一定的阻碍，对科研成果其他参与人的成果认定不够。这种考虑问题的方式是基于高校组织发展的角度，把大学教师定义为大学“雇员”。

1.3.3 评价方法串行导致的权力集中

高校教师考核评价采用了多种方法、多个环节，包括单位考核评价、同行专家评审、材料审察、专家组评审、学术委员会评审等，总体上是串联而成，最终决策权集中在最后的决策会议上。这种决策模式会导致以下问题：在考核评价过程中，增加隐形考核评价指标，学校专家组的投票结果是关键环节，“人际关系”可能会成为考核评价的隐形指标；专家组成员的挑选变成非常敏感的工作，成员选取方案不同可能会直接影响考核评价的结果，这项工作也存在廉洁廉政风险；串联决策的最终环节就是定性评价，定量评价体现不够，客观评价的效力无法评估和有效体现。

1.4 破解教育评价难题的有效手段不够丰富

1.4.1 破解“以刊评文”等科研评价难题的能力有待进一步强化

使用“以刊评文”的主要目的是量化与比较，然而科研生产本身是不可量化的，量化的判断是世界性难题，最多是用一个大概率的可能性，对全体教师科研产出进行标准性判断。目前，很多论文评价虽使用“高水平论文”进行替代，但在实际考核评价的过程中，翻看论文原文的专家极少，高水平的界定多是通过期刊水平进行判定，原有“以刊评文”的形式实际并没有被削减。

1.4.2 难以化解知识生产与绩效量化的内在矛盾

高校预期成果是可以通过工作任务予以控制的，而教师从事的是知识生产工作，其工作特点具有探究性和不确定性，无法保证在规定时间内产出特定的成果，因此导致高校期望成果与教师实际产出的矛盾。处于矛盾之中的教师，面对绩效量化式的考核评价，一般会进行取舍，即是否继续选择开展基础性研究。

1.4.3 促进教师发展的有效手段

高校教师的发展可以依靠高校行政组织的教育培训、学术组织内部的交流研讨，而教师考核评价在教师发展中的影响并不理想。虽然考核评价能敦促教师作出更多科研业绩，在成果积累方面有相当重要的促进作用，但上文提出的“轻教学”的隐性导向、科研的绩效量化等问题，实际上并不利于教师职业发展，特别是在教书育人、文化传承等方面依然存在缺失和不足。

2 优化教师考核评价制度体系的路径探索

2.1 落实立德树人根本任务，强化教学评价的核心地位

2.1.1 优化教师晋升体系设计

现有教师晋升通道主要为专业技术职务晋升，上升通道单一，部分高校长聘岗位主要面向科研表现优异的教师，教学为主的教师晋升极其困难。晋升体系涉及教师个人的激励和发展，为教学表现突出的教师设置晋升通道有待深入研究。对此，高校可探索在长聘教师体系中设置一定比例的教学成绩显著的长聘岗位，鼓励教师在教育教学改革方面作出突出贡献，激励教师在教育教学方面投入更多精力、产出更多教学成果，突出教师在本单位的整体地位，让他们获得更多尊重和职业认同。

2.1.2 改进考核评价决策设计

优化现行专家组评审会决策形式，学校可探索采取“教学评价+专家组综合评价”相结合的形式，改变教学底线和门槛的评价现状，凸显教学评价中从优遴选的导向。学校单独设置教学评价环节，增加其在总评价中的权重，建立由学生、教师、院系以及教学专家多元评价主体组成的教学评价委员会或专家组，进行统一投票表决，根据投票结果划分等次。结合专家组评审会的综合投票，确定最终结果。从实际工作出发，学校也可逐步采用丰富专家组投票内容的方法，强化教学内容的考评，根据教学评价、综合评价等指标的票数或打分综合计算得出。

2.1.3 合理设计教育教学指标

推行“能力+业绩”的双重评价标准，业绩相对较为显性，可以通过教育教学改革相关标志性成果进行判断分析。教学能力评价是一种专业能力评价，一般由教学水平较高的教师同行评价更为合适。同时，毕业生对高校的满意度评价已经成为各类排名的重要指标，要充分重视学生评价，不能仅通过网上评教的形式收集评价结果，还要充分结合学生座谈、访谈的综合评价结果。教学能力的同行评价也需要教学部门和基层单位的紧密配合，以课堂教学评价为主、教学研究成果评价为辅，将教学督导意见融入评价内容之中，从而全面考察教师的教学工作表现。

2.2 破除“五唯”不良导向，回归科研评价初衷

2.2.1 尊重科研产出规律，合理制订考核标准

加强“四个面向”对创新价值评价的牵引作用，基础研究真有发现，应用研究真解决问题，成果转化真有效果，发挥人才互补优势、学科交叉优势、组织保障优势，瞄准国家战略需求，强化与国家重大科技攻关任务的对接。学校充分发挥学科专家组的作用，结合学科方向特点，分层分类制订学术标准，既要做好标准的区分，又要发挥标准促进成果产出的作用，从高校自身水平出发，紧密结合学科发展规划和对标学科标准，从严把关考核标准。

2.2.2 运用多种评价手段，评价结果有机融合

合理使用校外同行专家评价手段，关注同行专家评审的综合意见，发挥同行评价对教师个人发展的指导和促进作用，要对标高水平高校和学科，提高同行专家的选取质量，保障同行评价的结果实用性。学校实施分层分类考核评价机制，进一步细化学科分类，避免大工科、大理科的专家遴选，针对小学科专家不足的问题，建议通过材料外审或邀请专家来校评审。正确认识科学研究的长周期评价。定期评价关注个人工作量和贡献度，主要作用在于督促提醒；长周期评价聚焦标志性成果和业绩完成质量，主要在于促进重大原始创新和高质量科研贡献。

2.2.3 合理进行成果认定，促进科研协同合作

改进参与考核评价教师的个人简表设置，推行使用代表性成果代替原有论文和项目的固定板块，对教师科研贡献进行综合评估。探索实施团队评价与个人评价相结合，重点考核团队贡献。高校各类团队较多，其中大型团队的大成果产出较多，但对于团队中非负责人的贡献考虑较少，团队效能发挥仍有待加强。学校要鼓励开展科研合作，特别要加强学科交叉、校外单位、国境外组织机构的科研交流，扩大学术影响力，在“四个面向”方面作出突出贡献。

2.3 聚焦“双一流”建设任务，科学规划推进队伍建设

2.3.1 推进“十四五”师资队伍建设落地

优化教师考核评价有助于高校深化教育评价改革，促进高校“十四五”规划的落实，为“双一流”建设提供坚实的人力资源保障。以西北工业大学为例，学校按照“学科牵引，对标一流”的原则，经过一年来的多轮研讨测算，制订了师资队伍建设“十四五”规划，拟建立一支规模、结构、质量、特色、效力协调发展，具有国际竞争力的高水平师资队伍；规划制订了“六大举措20 项重点任务”，以高质量发展为主线，以高水平师资队伍建设为核心，以深化人事制度改革为依托，推进学校治理体系和治理能力现代化。

2.3.2 推进教育评价改革纵深发展

完善精准分类、突出实效的新机制，系统完善人才分类评价制度，坚持全面考核与重点考核相结合，强化师德师风建设。全面优化教师评价的方式方法，丰富代表性成果的形式，优化同行评议，探索团队与个人、长周期与短周期等相结合的考核模式。其中，个人考核侧重基本职责，团队考核侧重标志性成果、组织协调及梯队建设等；年度考核侧重工作进展成效，聘期考核侧重目标任务完成度；准聘教师聘期考核注重发展潜力，晋升考核强调能力水平。改进二级单位绩效考核，注重过程考核，保障发展运行；以单项考核为重点，注重重大成果，牵引标志性成果产出；综合考虑均值增量，强化对资源使用效益的全面考量。

2.3.3 完善教师服务保障体系

推进薪酬分配改革，科学合理确定岗位职责，坚持以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬，不断优化重实绩、重贡献的激励机制。发挥校、院、团队作用，形成人才发展支撑合力，打造全过程全要素人才服务支撑体系，营造尊重人才的文化氛围。高校不断完善新入职教师培训体系，帮助青年教师尽快适应和胜任教学科研工作，提升教师对高校的认同感和归属感。学院积极为新入职教师解决办公场地、落实设备共享、保障研究生名额等，鼓励青年教师赴科研院所和行业企业挂职锻炼，拓宽视野，熟悉行业领域。