思辨中彰显历史趣味 演绎通情达理课堂

◎ 骆建海 浙江省诸暨中学

浙江省2020年秋季开始使用高中历史新教材，新教材以通史体系呈现新的教学内容，时空跨度大、线索多。如何在有限时间内呈现尽量多的知识是一个重大的教学挑战。教师面对新教材，新内容的新面貌，面临不知“如何教”与“怎么教”的困境，“要落实课程标准，要上一节有特色历史课，如果不在史料选取、史料运用和史料解读上下功夫，就难以达到预期目标。”本文根据实践总结，针对新教材新课程特点，探索了一种新的教学方法。即教师在史料基础上，通过破案手段对相关知识层层推导与落实，这不仅可打通知识间模糊的界限，理清其因果关系，且可极大提高学生对历史学习的兴趣，拓宽学生对历史认识的广度、深度和批判态度。本文以《中外历史纲要（上）》第3 课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，对探案思维在教学中如何有依据、有逻辑地解释历史事物进行剖析。

一、利用案件疑点关联，培养学生有逻辑地推断历史事件的想象力

有学者认为历史解释的本质是说明历史事件的因果关系，历史破案也是以史料为依据，依靠历史逻辑并发挥一定历史想象力来推断历史事件的前因后果。正如杨奎松先生所说：“研究历史，需要悟性和想象力。”在现实中，摆在学生面前会有复杂的历史知识，教师的任务就是引导学生有味、有趣、有理地解释历史事件。根据教学实践，笔者认为可以通过以下办法培养学生的这些能力。

1.梳理教材。笔者根据《秦统一多民族封建国家的建立》设计了如下教学内容。

课题教学内容关键人物基点秦灭六国李斯《秦统一多民族封建国家的建立》三公九卿制赵高皇帝制度、郡县制胡亥沙丘之变（密谋）

历史是“人”的历史，“以人为中心的历史课程，不只是讲历史人物生平经历，言行事功，更不是让学生认识和理解历史人物的评价和地位，更要注重在历史发展过程中，人与社会、群体的互动”。因此历史的再现很大程度是通过对“人”的呈现。而“历史解释的基础是史料，历史解释在很大程度上是对史料的梳理和理解”。笔者以沙丘事变为基点，运用学生十分感兴趣的探案思维将教材知识层层推理出来，廓清秦朝由兴而亡的逻辑脉络，深度了解秦朝国运走向的来龙去脉，教学上使得一个知识点逐渐关联到多个知识点并最后形成完整知识面，用大历史观重新打量和挖掘历史并引领课堂教学。

2.推理知识：①疑点1：赵高为什么找李斯密谋？②疑点2：既然李斯已为丞相，为何答应赵高的密谋？③疑点3：密谋的效果如何？④疑点4：沙丘密谋是否为农民起义爆发的根源？⑤疑点5：密谋后赵高为什么杀李斯？⑥疑点6：既然是密谋，司马迁何以知晓？

3.关联基点：沙丘密谋

4.侦探应用：由赵高与李斯沙丘密谋导入①疑点1。沙丘之变，秦始皇暴毙，赵高密谋助胡亥娇诏篡位，为什么赵高需找李斯密谋？在教学中，笔者发现基于习惯性思维学生会不假思索地回答：李斯是知道始皇崩的少数人选之一。学生的回答显然只触及疑点的表面，没有抓到问题的核心。这要求笔者在学生已有认知基础上点出赵高之所以找李斯密谋的深层原因与两人职位密切相关。李斯当时贵为丞相，是三公之首。赵高仅是中车府令，为九卿下属，助推学生从秦朝中央制度角度了解赵高找李斯密谋的必然性。在①基础上深问②：既然李斯已为丞相，为何答应赵高密谋？为此笔者借助了《史记》引导学生推导出李斯加入密谋的原因，即扶苏的幕僚蒙恬拥有巨大战功，因此扶苏即位必用蒙恬为相，这是李斯答应赵高密谋原因之一。焚书坑儒使扶苏和李斯矛盾公开化是原因之二，据此两点可指出皇帝制度下官僚政治导致相权的不稳定性是李斯答应密谋的根本原因。由①②两问基础上，再设问③：密谋效果如何？学生基于教材能够解答出扶苏、蒙恬自杀，胡亥即位，赵高封官加爵，李斯继任丞相。在此笔者引入法国历史家布罗代尔的“时段”理论，短期看赵高的密谋大获成功，但长期看密谋逐渐演化为阳谋，推动秦朝走向灭亡，而导致短期和长期效果相反的决定性事件：秦末农民起义。而这须借用《史记·陈涉世家》进行史料实证并侦探出沙丘密谋变阳谋的表现：民间质疑秦二世即位的合法性； 密谋推动了秦末农民起义。在此引导学生深度思考④：沙丘密谋是否为农民起义爆发根源？学生依据教材知识和《史记·陈涉世家》，可解读出秦暴政是“天下苦秦久已”的根源，密谋只是秦亡的加速器。农民起义爆发使秦朝统治集团内部矛盾开始激化，最终赵高杀李斯，由此出现疑点⑤：密谋后赵高为何杀李斯？而此推断同样需要借助史料《史记·李斯列传》，李斯对自己被杀原因而列举了自己被杀的七大罪状，这罪状其实是李斯为秦朝统一和巩固立下的七大功劳，包括助始皇灭六国、平百越、统一度量衡、文字、车轨、货币、修驰道等，由此再度涉及到了本课最为核心的内容：秦朝统一多民族国家的建立。此时学生会困惑李斯丰功伟绩的自述与其被处死有何必然联系呢？众所周知古代皇帝制度下注重皇权至上、皇帝独尊，处于政权稳定性的考虑，皇帝必然忌讳大臣功高盖主，李斯的资历和能力恰恰成为胡亥担忧其权倾天下的基石，因而也不难理解疑点⑤。通过对疑点⑤的探索，培养学生对事物进行多角度地、辩证地掌握历史解释的能力，进而形成正确的历史意识。最后再反问③：密谋的效果如何？短期看密谋看似成功。但长期看阴谋变阳谋，密谋推动农民起义，推动统治集团内部矛盾激化，随之赵高杀李斯，子婴杀赵高，紧接秦崩，最后刘邦与项羽展开了四年的楚汉战争。关于秦朝统一多民族国家的内容分散于课本各板块，运用抽丝剥茧进行层层推理，把各部分内容按照因果的逻辑顺序进行整合，最终就形成了一环扣一环的因果链条，如下表：

逻辑链 破案证据案件原因核心素养①三公九卿制、皇帝制时空观念；历史解释由①到②《秦始皇本纪》、《李斯列传》北击匈奴、收河套；筑长城；修直道；灭六国；定南越；收西南夷；焚书坑儒；官僚政治历史解释；史料实证由②到③学生已有学情由③到④《陈涉世家》秦暴政历史解释；史料实证由④到⑤《李斯列传》李斯：统一多民族国家的建立与巩固唯物史观；历史解释；史料实证；家国情怀⑤再到③学生已有学情秦崩到楚亡历史解释

破案价值：对分散于一专题中关于秦朝的知识进行归纳整合，并按照逻辑链将这些知识构成上表这样的前后贯通、全面联系的小通史。同时借用学生感兴趣的侦探方式来调动学生已有知识，拨云见雾般将历史真相层层剥开，最终形成完整证据链。通过展示这一个连续与整体的历史动态信息，更直观地阐释拥有前因后果的历史事物，让学生既能体会到历史的有趣性，最终有“味”有“理”有“据”尝到历史知识。

二、利用案件逻辑，培养学生有理有据地推断史料可信度的能力

上所述历史事件的破案是以史料为依据，以历史逻辑为手段，发挥一定历史想象力来推断整个历史事件的前因后果。因而案件能否侦破很大程度取决于证据的可信度。笔者以沙丘密谋作为案件突破口，证据基本上来自于《史记》，利用逻辑链一一解惑，但也显示出这一推断的证据太过单一，学生由此产生疑点（6）：既然是密谋，司马迁何以知晓？这就需引入最新史学动态来培养学生的史学观。西汉竹简《赵正书》记载道：“（李斯等人上奏）恐大臣之有谋，请立子胡亥为代后，王曰可。王死而胡亥立。”由此问将本课中对《史记》这样“权威史料”的质疑上升至高潮，这就出现史学界争论的一大焦点，即《赵正书》和《史记》的可信度对比，再次唤起学生强烈的历史解释欲望，课堂也进入了难度较大的史料实证阶段。为此笔者引入了著名的论断：王国维的二重证据法，它强调史料的两大标准“一看史书作者是否靠谱”和“二看能否和出土的文物对的上”，由此再度剥丝抽茧地推导出这两则史料的特点，具体思维导图如下：

笔者注意到“伪史料”也可存在一定价值，其价值取决于学者研究的角度，如可通过《赵正书》证实西汉的书写材料，可了解当时的写作方式等，也可知史学界存在多种对秦二世继位的说法。通过此教学环节学生会意识到同一历史事件，不同史料会导致不同历史解释，从而认识到史料实证这一核心素养的重要性，正如李剑鸣先生所说：“在解释建构中，材料占有和解读，是一个至关重要的因素。”

笔者以《秦统一多民族国家的建立》一课为例分析了新教法的应用，此新教法适用新教材的编写特点：通史体裁具有一个完整的发展过程但由于教材某些因素使其碎片化了。因此教师要在一定历史阅读的基础上，借用学生感兴趣的教学方式，用思维逻辑把课本知识进行排列组合，帮助学生形成一个易理解的知识体系。正如费孝通所说：“脑筋一定要灵活，要能跟得上这个时代的变化，如何跟得上这个时代的变化呢？那便是思想上要能搭得起来。”历史教学何尝不是如此，面对新教材，历史教师必须广泛进行历史阅读，研究新的教学思路，运用新的教学方法，创造出一个新的历史教学世界。

[1]何成刚：《史料教学案例设计解析》，北京：北京师范大学出版社，2012年，导言。

[2]王加丰：《历史解释问题》，《中学历史教学参考》2016年第12 期，第23页。

[3]葛剑雄：《望尽天涯路——当代学人自述》，南昌：二十一世纪出版社，2013年，第227页。

[4]林玉莲：《高中历史课程中“人的历史”教育刍议》，《历史教学问题》2016年第4 期，第131页。

[5]何平：《西方历史编撰学史》，北京：商务印书馆，2010年，第290页。

[6]《中外历史纲要（上）》，北京：人民出版社，2019年，第14、15、16、17、18页。

[7]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第281页。

[8]费孝通：《费孝通文集》，北京：群言出版社，2001年，第3页。