新加坡师范生实习评价与启示

张 欣，田 佳

（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连 116029）

在教师教育中，教育实习是关键，评价是保障实习质量的必要驱动力。我国已认识到评价对于师范生培养的作用，颁布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等政策，建立了师范生考核制度，但整体上，我国师范生实习设计与实施不够完善，尤其是评价方面，影响了师范生人才培养质量。而被誉为“教师专业化成长摇篮”的新加坡统筹布局实习评价体系，为其培养高素质教师专业人员奠定了基础。

一、新加坡师范生实习评价实施基础

新加坡整体师范生培养、教师在职培训及教育研究，均由国立教育学院（National Institute of Education，NIE）承担，师范生实习工作也涵盖其中。

一直以来，新加坡始终重视教师评估。1986年，教育学院在实习课程中采用由“督导周期、监督三会合、教学绩效评估”组成的实习督导，以评估监测教师的表现；［1］1999年NIE出于对师范生技能展示复杂性的考虑，开发渐进式折中模式；［2］2003年，新加坡教育部设置强化绩效管理系统（Enhanced Performance Management System，EPMS），用于即将完成职前教师教育方案的师范生评估，使其毕业时具备个人效能、专业实践、领导与管理能力；［3］2009年，新加坡更新教师教育理念，提出“以学生为中心，以价值观为取向”，并在实证研究基础上建立了21世纪教师教育模式（Teacher Education Model for the 21 Century，TE21），用以统领新加坡师范教育。其师范生实习评价体系也在该模式下更新，如试行电子档案袋，用来作为师范生课程学习及实践的反思评估工具，后更名为专业实践探究（Professional Practice and Inquiry，PPI）课程，用以强化反思与监控作用。之后，NIE学术质量办公室（Office of Academic Quality Management，OAQM）于2014年开发了用于评估师范生各阶段教与学质量的一套流程与配套工具，包括评估中小学专业实践，以加强监督保障。同年，新加坡教育部优化EPMS系统，评估师范生如何在教学及活动中落实教师教育理念。［4］总之，新加坡在教师教育发展历程中，不断认识到实习对师范生成才的价值，不断完善师范生实习评价体系，为培养21世纪学习者夯实基础。

二、新加坡与我国师范生实习评价的现状与比较

新加坡现行师范生实习评价体系在TE21模式指导下，以新V3SK框架（New Values，Skills and Knowledge，V3SK Model）和毕业生教学能力框架（Graduand Teacher Competencies Framework，GTCF）为支柱，下文将从标准、工具说明、程序及任务等层面展开介绍。

1.全人发展取向的评价标准

新加坡师范生实习以教学能力评估（APT）为发展性评价标准，每个维度之下均有具体的二级指标，如教学计划维度下，含拟定适当教学目标、选择适当教学步骤与内容、采用适当教学策略等。［5］标准体现工具主要为APT表（表1），这个标准为师范生专业发展提供指引。这与我国《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件中“一践行，三学会”的毕业能力要求相似，体现对师范生德行、教学、育人、终身学习方面的重视。但我国尚未统一师范生实习评价标准，已有标准未构建相应的细致指标，导致实习活动难以对标开展，实习生无法对标发展。

2.形成性评价工具

新加坡师范生实习评价主要有APT表、反思日记、课堂观察反馈周期、焦点对话、专业实践与探究等形成性工具，考核目的并非给定分数，而是为了真正了解师范生存在的问题与教学困境，以及时改进。表1为工具详细说明。

表1 实习评价工具

概括来说，新加坡NIE摒弃了单纯的工具主义，将发展性因素融入工具选择与设计中，使评价工具发挥全程监督作用。而我国较少关注师范生实习评价工具，评价唯量化与结果。有研究指出，一些学校较少考虑实习评价框架与任务间的匹配度，未思考不同学科教学及活动特征；［6］师范生反思材料多为简单描述；很少为用人单位招聘提供参考。［7］

3.多方合作参与的评价流程

新加坡师范生实习评价程序由合作教师（CT）、学校协调导师（SCM）、国立教育学院监管者（NIES）、实习教师（ST）、实习学校校长（P）及国立教育学院审核者（NIE Moderator）等参与设计，［5］这里以四年制本科实习为例介绍评价主要流程及主体任务（表2）。

表2 实习评价流程及任务

在每个实习期开展前，NIE以电话会议对ST进行预评价。而在TP2期，ST还需演示档案袋，结束后NIE使用PPI报告进行评价。实习结束后最终成绩会汇总并形成评估报告，提交给组织实习的领导，其核算检查后提交实习办公室，归档并监管质量。总之，新加坡师范生实习评价贯穿各实习期，系统严密，职责明晰，整合了各方力量，具有可行性与有效性。在这方面，我国师范生实习评价程序较为随意、形式化，主体职责意识薄弱且不愿沟通合作，如一些高校随机指派评价者，未明确规定指导事项，很少监管评价工作绩效。

三、新加坡师范生实习评价特点

如上文所述，新加坡本着持续发展理念、人本主义思想等革新师范生实习评价体系，借助主体、标准、工具及形式、流程等周密部署，将师范生自我审视与外界评价连接，使其确立或修正自我认知与定位、持续调整或重塑教师身份意识、不断完善或充实教学和专业知识、技能，最终使其成为合格的预备教师。

1.以人为本的评价标准

新加坡实习评价标准映射出以价值观为核心的全人教育思想，贯彻了教师教育整体教育原则，并从未来主义视角看，表明未来教师不但要具备学术技巧、教学及领导能力，更要注重性格建设、道德价值观、交往技能、终身学习，才能做好准备，应对教学挑战。

同时，标准设置反映了对V3SK价值观模型基本理念的贯彻实施，如“以学生为中心”“为专业和社区服务”“教师身份”价值范式，强化教师价值观对多元国家的重要性。此外，“学生导向的价值观”指标折射出教学过程的复杂性和教学理解性，反映新加坡通过师范生专业性及未来教学，落实“使所有学生都得到发展进而实现教育公平”的核心目标。

再者，教育部参与其中，指标受国家主义观念影响，要求未来教师不能只具备教学专业能力，还需考虑其他社会因素，发挥个人潜力，服务社区和国家。最后，指标涵盖广泛却明确可操作，为指导者提供了清晰的教师教学能力与行为指标，为师范生教师准备之旅提供了明确目标与期望。

2.高效协同的评价工具

新加坡的多种评价工具基于实习目标，借助充分的事实依据与科学指标，在诊断分析实习表现、培育师范生实践探究意识和能力等方面成效显著。如师范生使用反思日记对两周活动开展持续深入思考；使用档案袋、反思实践框架等，研究教与学和基本伦理问题、收集分析数据与文献、修正行为、联系实践；与导师、同伴焦点对话，分享探究过程及结果，澄清教学目的和身份与改进行动；［8］NIE等使用APT表、PPI报告分析师范生的表现，提供针对性引导及建议。总之，新加坡采用多种工具，以期在获得师范生实习中表层、深层和隐性的行为及语言表现后，做出高质量评估。

3.多元互补的评价手段

新加坡综合运用多种评价手段，为评估工作提供可靠证据，保障实习目标与设定标准的达成程度。如NIE借鉴成人学习者理论、强化教学专业人员培养目标、落实学生中心的教学方法，采用自评反思手段；在发展性动态评价方面，档案袋为主要手段，为终结性评价提供与完整的学习历程有关的证据，使最终判定具有公平性与全面性；在口头反馈方面，师生双向反映贯穿整个实习，有正式与随意对话，如精密设置的反馈会议关注谈话环境、沟通技巧等人文关怀，体现新加坡重视对话的反馈作用，除此之外，书面评论无处不在，在每个实习期中各指导者须提供具体书面建议支撑成绩判定，以助师范生深化认知、完善知识与技能，但NIE不轻易向师范生透露成绩，具有民主性。

4.稳定的伙伴合作关系

在“MOE-NIE-Schools”伙伴模式指导下，SCM、CT、NIES等人需定期参与培训，如合作教师指导工作坊、结构化指导准备计划等，以提高指导力，熟悉师范生NIE课程。评估中各主体独立履责、稳定合作，如NIE主动与师范生、学校交流商议，并对其他主体评价做反馈，提升效益，确保满足师范生个体兴趣及期望、为其在真实环境中提供安全感和教学驱动力。

5.结构化的评价程序

新加坡统筹布局实习评价程序。首先，评价贯穿整个实习，具有连续性。从第一学期到最后一学期，以不同形式开展且螺旋递升；从SE期到TP期，不同主体参与、采用不同工具，兼顾统一性与针对性，符合师范生专业发展需求与规律。如，SE期无正式评价、TA期使用APT表。其次，系统设计程序。如评价前规定师范生态度和谈话时间；评价中记录并收集数据、书面报告；评价后双向反映、审查质量、收取资料并归档。最后，程序实施严谨。如SE期时长较短，但流程完整，有观课与反思、口头与书面反馈。此外，评价后多方参与调整程序，提供修正机会，切实保障师范生得到成长。

四、启示

面对学习与实习，师范生兼具学生与教师两重身份，处于陌生和矛盾中，导致其与非师范群体有较大差异。师范生学习动机、兴趣、投入度、心理建设、价值取向等均影响实习质量，进而影响教师和未来学习者质量，整个过程环环相扣。职业对象特殊复杂，因而实习部署及评价设计与实施尤为重要。另一方面，中新两国师范生处于不同社会文化背景中，虽都受东方文化影响，但面临的挑战和选择、受教育教学方式均不同。因此，需批判地借鉴新加坡师范生实习评价体系的建设理念、运行方式。

1.价值观导向下制定质与量并重的评价标准

在师范生实习评价标准方面，我国多为宏观指导方针，未详细规定相关事项，并多聚焦于教学中的硬性指标，忽略塑造师范生价值观，［9］难以帮助其建构清晰认知。

首先，我国应基于新课改核心理念、人本主义理论，设计整体教育取向的评价标准，使其充分了解标准设计理念，以确定位置、树立目标。特别强调三观培养、身份认同、师德发展，这是教学过程实施得当的必要条件；关注师范生教学热情、乐观精神及韧性，避免消极实习、实习后放弃教学，使其获得身份认同，并升华为对学生和教育事业的责任感和归属感。

其次，应在一定程度上关联中国学生核心素养指标，坚守以学生为中心的价值取向，强调同理心和教育敏感力，要求积极感知学生问题及困境，以避免不良事件发生，进而促成师生目标一致、共同发展。

再者，标准应以未来主义观念为导向，兼具适切性与前瞻性。考虑师范生未来面临的就业问题、教学环境和社会要求等因素，增加全球意识、信息技术素养、批判反思能力等维度，以使未来教师在未来教学场所中适应和生存下去。另外，标准应具整体性和针对性，使各校师范生实习评价在公开统一的标准下实施，又保留一定程度的灵活性与创新性，发挥人才培养特色。

最后，应将教学理解性、与家长合作作为评价指标。一方面强调师范生对实际情境中的教学过程、内容、目标等有清晰认知，使其高质完成教学；另一方面，新加坡评价指标中未提到家校合作，而我国预备教师上任后易面临相关问题，应增加这方面的能力指标，培养其较高的沟通合作与应急能力。

2.系统设计多方参与的评价程序

我国大多数师范院校自主管理实习评价工作，并较少动态监督，多为总结性评价，难以使师范生完全置身于真实教学情境中获得优质实践经验与明确身份。

因此，我国应该统一把控评估过程，如，政府应采取行政措施，提高对评价工作的约束力、监管力，向社会表明国家对实习质量的重视程度。同时制衡教育与行政人员的权力，使二者平等合作，即行政部门提供物质保障和政治引领、教育者提供学术研究和专业评估。如实习结束后，教研人员研究分析普遍与典型案例、寻找根源、比较目标结果，为新一轮实习方案提供建议。同时，因各主体素质与评价质量密切相关，我国应设计培训方案，提升专业性，并且督促各院校与实习基地展开稳定合作，鼓励多主体参与到评价中。再者，合理设计程序，特别关注实习中审核调整，识别其是否存在教学/行为上的困难，依据标准确定是否需要进一步干预，再基于具体情形确定采取长期还是短期干预目标和计划，最终提供个性化教育方案。

3.整合量化与质性评价手段

我国师范生实习评价过于强调结果、［6］缺乏形成性评价与反馈、忽略师范生自评互评、较少采用专业工具，实习质量难以保障。［7］应考虑师范生发展心理及需求因素，合理设计反思任务，培养其批判反思能力，［10］并运用成人学习原则和行动探究模式，促进其自主探究实践。其次，整合自评、互评、他评手段，如利用档案袋，记录师范生思考与分享、他人反馈等，并为用人单位选聘提供参考。最后，精密设计工具，尽可能使其具有表层、深层行为的评估作用及理论与实践联系的促进作用。如在设计能力绩效表、总结报告等工具中，评估内容应包含能力等级、最终分数评定指标、具体书面建议及反馈四部分，同时，重点关注隐性行为数据，适当添加一些伦理性问题和学校课程内容。最后，以过程性监督作为终结性评价的基础，保持双向对话，及时提供书面、口头反馈，注重沟通氛围和技巧，以保证评价贯穿整个实习，切实解决师范生实际困惑。