基于卓越绩效模型的应用型高校课程思政建设评价指标体系研究*

戈君宇，姜 超

（上海应用技术大学教务处，上海 201418）

教育部在《高等学校课程思政建设指导纲要》中，将“建立健全课程思政建设质量评价体系”置于重要位置，要求“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制，在各类考核评估评价工作和深化高校教育教学改革中落细落实”。2021年，教育部启动课程思政示范项目建设工作，旨在“选树一批课程思政示范课程、教学名师和团队、教学研究示范中心，全面推进不同类型学校的课程思政建设理论研究和教学实践”。［1］如何立足高校类型定位，积极推进各类高校的课程思政建设，建立健全高校内部课程思政建设评价指标体系和激励机制，特别是科学评价和有效使用课程思政示范项目的建设成果，已经成为影响当前课程思政进阶升级的重要因素。

目前，课程思政建设评价还相对薄弱，没有充分发挥出激励和导向作用。究其原因，首先是因为课程思政作为一个相对较新的概念，其基本内涵、内在逻辑和实施路径等仍在探索中，尚未形成科学和完整的理论体系。其次是课程思政属于隐性教学，其有效性、融合性、迁移性等特点难以测量。此外，课程思政涉及的对象多元化，在综合设计评价体系和实施考评上难度很大。

一、卓越绩效模型与课程思政建设评价的适切性分析

20世纪80年代，为了在竞争激烈的市场中保持全球领先地位，美国政府和行业迫切希望建立类似于日本戴明质量奖的国家级别质量奖和全国性的质量评价体系。借鉴“全面质量管理”思想，美国商业部长波多里奇于1987年组织各界人士建立了卓越绩效模型。1988年，美国国家标准和技术委员会组织专家和一线教育工作者拟定“卓越绩效教育标准”。进入21世纪，卓越绩效模型被引入我国并推广应用。［2］2010年，全国质量管理和质量保证标准化技术委员会制定了《教育行业卓越绩效实施指南》《卓越绩效评价准则在教育组织中的应用指南》，突出强调以学生为中心、以促进学生卓越发展为目标的追求卓越绩效管理理念（图1）。［3］

图1 卓越绩效评价准则在教育组织中的应用模型图

卓越绩效模型是从以学生为本的理念出发，内容涵盖了人才培养的基本要素。首先要求“组织概述”，对学校背景开展分析，包括“内外部环境、内外部关系、学校面临的竞争、挑战以及学校的绩效改进体系等”。［4］在此基础上，指标体系主要由7个一级指标组成，全面支持学生学习和能力成长。

“组织概述”与7个一级指标相互关联、相互影响，形成一个大闭环、两个小闭环。“领导、战略、学生与相关方”三个指标组成“领导作用三角”小闭环，强调学校领导的作用；“资源、过程管理、结果”三个指标组成“结果三角”小闭环，强调人才培养是否达到预期目标。

过程与结果分析是指要分别对各指标进行过程分析和结果分析。过程分析建议采用“方法、展开、学习、整合”四步来实施评估，即采用某种教学方法，实施教学改革，检验教学效果、持续改进，系统规划整理。结果分析建议采用“水平、趋势、对比、整合”四要素进行评价，［5］即基础条件分析，教学改革和发展方向分析，教学改革前后对比，协调梳理，以此考察教学成果。

总体而言，卓越绩效模型具备如下主要特点。

1.突出评价的目标性、引导性和激励性原则

该模型强调目标导向和典型示范，为高等教育形成卓越质量提供标准行为体系，起到“行为导航”的作用。通过及时发现存在的问题，“为其经营质量提供科学的评价体系”，并及时引导整改。［6］这一原则契合高校课程思政建设中普遍采用的点上示范、面上推进的实施策略，有助于高校对各类示范项目的建设成效进行诊断和激励，及时总结典型经验，带动面上工作。

2.强调评价指标的系统性

卓越绩效模型无论横向还是纵向都强调过程与结果相统一，以优质的过程创造优质的结果。模型指标可以定期记录并及时调整建设目标与实施方案，实现动态管理。运用该模型可将高校对课程思政的规律性认识融入评价指标的设计之中，综合考虑规划、实施和考核等不同运作阶段的影响因素，以达到有效调动各类主体的积极性、实现全员全过程育人的目标。

3.注重评价结果的“增值度”

卓越绩效模型强调人才培养的“发展质量观”，即衡量人才培养质量的标准不仅是以学生“某一静止点的成绩来衡量”，而是“贯彻纵向的自我增值及横向的相对增值”。［5］强调“增值度”的评价原则将人才培养效率放在核心位置，有助于将课程思政的评价重点落实到两个方面：一是强化各类课程与思政理论课“同向同行”，完善对课程体系整体协同功能的评价；二是强化“学生发展为本”，帮助教师根据学生的参与度、满意度和提升度进行反思，提高思政教育效能。

二、课程思政建设评价的主要指标和层级

借鉴卓越绩效模型，可以从七个方面构建课程思政建设评价指标体系。这七个方面涵盖过程和结果两个维度，能全面分析课程思政建设中的顶层设计、战略规划、资源保障和组织实施等影响因素，帮助评价对象对照指标体系自我检查，判断目标达成的实际效果。7个指标的主要内涵包括下列内容。

领导。加强组织领导，成立相关领导机构，建立健全工作机制；在课程思政建设中做出有效决策，提供必要的指导咨询、督查检查和示范推广。

战略。加强顶层设计，科学制定建设规划和工作方案；满足全面规划、循序渐进、以点带面、操作性强的要求，体现学校定位、专业特色和课程特点。

学生与用人单位。学生的参与度、满意度和提升度显著增强；用人单位能了解、认同并参与课程思政建设，提供资源支持和效果反馈。

资源。能调动教师的积极性，鼓励高层次人才带头参与课程思政；统筹人财物的投入，为课程思政建设提供有效支持。

过程管理。课程思政示范项目的立项、检查和验收等有明确标准和流程；充分发挥基层教学组织的作用，完善制度建设和激励机制，将课程思政与专业建设、课程建设和教学改革密切结合。

测量、分析与知识管理。完善过程监测和成效评价，及时检查、反馈和改进建设效果；在各类考核评优中突出课程思政要求，总结、推广先进经验。

结果。形成了各类主体齐抓共管的良好格局，完成了预期建设目标，取得了良好的人才培养效果和社会声誉，学生和用人单位满意度高。

从课程论视角看，课程思政建设实质是学校、专业和课程等不同层面课程与“立德树人”总目标结合的开发过程。它从高校办学定位出发，通过环环相扣的目标层级体系，将高校对“培养什么样的人”的思考和描述逐步落实到专业和课程层面。［7］对高校内部的组织实施而言，学院、专业和课程分别承担不同的任务，构成了高校内部实施课程思政建设的主体，也是实施课程思政建设评价的主要层级（表1）。

表1 课程思政建设评价指标在各层级的评价重点

三、基于卓越绩效模型的课程思政评价实践——以某地方应用型高校为例

上海某地方应用型高校（简称S校）作为一所市属高水平地方高校，先后入选上海市课程思政教学改革重点培育校和上海高校课程思政整体改革领航高校。学校聚焦“厚德精技”特色定位，在把握地方应用型高校课程思政建设特点的基础上，完善质量标准、考核指标和评价机制，确保达成课程思政育人目标。

1.组织概述：精准把握地方应用型高校课程思政建设的特点

地方应用型高校的使命是服务区域经济发展，培养在“价值观念、能力体系和知识结构等多方面融会贯通”的“高素质应用创新型人才”。［8］这类高校的课程思政除了遵循思政教育一般规律外，在教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”和课堂教学“主渠道”方面还有着自身的特点。

在“主力军”方面，企业教师是重要的主体。在国家推动产教融合战略的背景下，学校和与学校挂钩的企业成为人才培养的双主体。在引入职业规范、真实案例，让学生感受企业家精神和工匠精神等方面，企业教师有着不可替代的作用。因此，S校在“引企入教”专项建设中，将课程思政作为主要建设内容之一，将企业教师参与课程思政的情况放在突出位置，重视他们在资源建设、过程管理等方面所发挥的作用。

在“主战场”方面，培养学生关键能力是重要任务。在产业转型升级的推动下，地方应用型高校的教育范式从“现实取向”向“未来取向”转变，更加重视培养可迁移的关键能力。据此，S校提出了未来工程师“爱科技”（ASciT）9大关键能力，引导教师完善教学目标和内容方法，在课程中找到思教融合点，使学生养成良好的理想信念、人格品质、沟通能力和职业素养。

在“主渠道”方面，实践教学承担了更加重要的育人功能。在培养学生创新精神和解决问题的能力方面，实践教学发挥着不可替代的作用。S校通过打造“教室+校企人才培养工作室+实践教学基地”的教学载体，探索实践育人的方法和途径，为学生在实践中增长智慧才干、在艰苦奋斗中锤炼意志品质提供支撑。

2.构建二级学院课程思政建设评价体系

S校借鉴卓越绩效模型构建二级学院课程思政建设评价指标体系。该指标体系基于“三全”的设计原则，兼顾全维度（教师队伍、课程建设和课堂教学），涵盖全流程（培养方案、教学实施、考核评价），融入全要素（线上线下、课内课外、校内校外）。结合卓越绩效模型中的7个一级指标，确立了基础工作考核的20个二级指标，并增设特色亮点工作的考核（表2）。

表2 S高校二级学院课程思政建设评价指标体系

3.评价指标体系的实际应用

在近3年中，该评价指标体系设计在实际应用中坚持以下原则：一是体现分类评价，对承担示范引领任务的课程思政领航学院侧重特色亮点工作的考核，对其他学院侧重基础工作的考核，分别赋予不同的指标权重。二是兼顾过程管理和结果统计，在二级指标的评价中体现PDCA过程管理的闭环，并由相关职能部门和学院共同统计监测的日常数据。三是定性与定量相结合，定量部分主要由学校职能部门负责统计，定性部分主要由学院举证和提交材料。

实践表明，该指标体系能够有效地反映课程思政建设的内在逻辑，对各二级学院课程思政的建设成效起到引导作用。考核结果也证明，课程思政建设确实存在“领导作用三角”和“结果三角”两个小闭环，共同影响了课程思政的建设效果。学院领导的重视程度和认识水平不仅直接决定了学院自身的组织机构和工作机制建设，也决定了学院课程思政建设规划、制度建设的水平，并影响到学院、专业能否结合行业岗位特点有效分析学生的育德重点。学院的课程思政建设也受到“资源、过程管理、结果”三个指标组成的“结果三角”的影响。其内在逻辑是：学科专业水平越高—育人资源越丰富—教师水平相对越高—获批各级研究课题及项目越多—育人成效及影响力越大。此外，评价实践也反映出两个“三角”之间存在相互作用。例如，“领导作用三角”中的领导水平和战略规划水平与“结果三角”中的资源保障、过程管理存在密切相关。这是因为工作机制完善、有着明确建设规划和制度建设的学院，能够根据课程思政的要求制定出更加科学合理的培养方案，更加有针对性地组织建设课程思政示范项目，并且将课程思政融入日常质量监控和教研活动之中。

四、完善课程思政建设评价的实施建议

针对以上分析，在完善课程思政建设评价方面提出以下建议。

1.创新整合课程思政建设评价中的多重制度逻辑

在构建课程思政建设评价体系的过程中，至少受到课程育人逻辑、科层管理逻辑和绩效问责逻辑三种制度逻辑的影响。三种制度逻辑既可以相互冲突和功能抵消，又可以通过创新整合实现长期共存，作为“一种制度性战略资源”发挥积极作用。［9］一方面，课程育人逻辑能够引导课程思政建设始终走在正确的方向，不断深化对课程思政教学规律的认识；另一方面，科层管理逻辑有助于提高课程思政建设评价的规范性和全面性，扩大示范项目的辐射范围；此外，绩效问责逻辑能够确保高校的课程思政建设始终与国家宏观教育政策、社会发展需求相一致，通过设置关键指标帮助高校、学院、专业乃至课程迅速理解和落实课程思政的理念及重点。

2.创新课程思政建设评价的组织实施主体

当前高校的课程思政建设普遍由教务部门牵头抓总，但在评价中则不宜单纯依赖教务部门组织实施。由于高校内部形成了“以教务部门为主导的多层级本科教学行政管理体系”，“管理层级越往下移，职能划分越具体细微”，［10］存在过于突出科层管理逻辑和绩效考核逻辑，忽略了课程育人逻辑的风险。近年来，许多高校都成立了课程思政教学研究中心，作为多主体共同研究和探索课程思政建设的新机构。从整合多重制度逻辑的目标出发，可以使其成为校内各部门、学校与学院、行政权力与学术权力的重要沟通渠道，承担组织实施校内课程思政建设评价的功能。

3.创新课程思政建设评价的形式和方法

课程思政建设评价要从校本化特征和以隐性德育为主的特点出发，不能只局限于一种评价方法。应综合运用定性和定量相结合的评价方法，通过学院和教师自主举证、相关职能部门日常评价、专题考察等多种方式收集评价信息，重视访谈、研讨、观摩等交流手段的运用，增加一线教师和学生的话语权。为减轻被评价对象的工作负担，在将课程思政评价纳入学校教学质量保证体系统筹安排的同时，还可引入“嵌入式课程评价”的理念，将课程思政评价作为课程思政建设的一部分，加强二者之间的关联交互，为高校课程思政的整体建设提供连贯一致的诊断功能和回流作用。