幼儿视角下班级主题墙创设的研究<br/>——以湖州市S幼儿园某大班为例

幼儿视角下班级主题墙创设的研究
——以湖州市S幼儿园某大班为例

2022-07-21湖州师范学院教师教育学院陈心语张文桂

幼儿教育研究 2022年4期

湖州师范学院教师教育学院陈心语张文桂

一、问题提出

主题墙是幼儿园班级环境创设的重要组成部分，具有审美和教育的双重属性，是主题活动的重要辅助工具。实现主题墙价值的最大化，需要教师站在幼儿视角进行主题墙创设。然而，对主题墙创设的研究大多数是以成人视角进行的，幼儿视角的研究有助于探寻幼儿内心的真正想法，创设幼儿真正喜爱的主题墙。

二、研究设计

研究随机选择了湖州市S 幼儿园的某大班。研究者在实习期间与该班幼儿进行了一个月的接触，建立了良好的信任关系。研究始终本着幼儿自愿原则，让幼儿意识到自己是研究团队的一部分。幼儿能够选择自己喜欢的方式参与到研究中去。受幼儿个人意愿和出勤率等因素的影响，实际参研人数在 24～28 人范围内。

研究采用马赛克方法来探寻幼儿心中的主题墙。马赛克方法是由多种幼儿参与方法组成的，这些参与方式就像一片片马赛克共同组成幼儿对于某事物的看法。本研究根据幼儿的意愿和研究实际情况选取了幼儿之旅、投票法、绘画法、摄影等研究工具相结合的方式探寻幼儿心中的班级主题墙。

三、研究结果与分析

(一)幼儿眼中的主题墙的整体情况

研究采用 Nvivo12 质性研究分析软件对各项资料进行分析处理。本研究基于“扎根精神”，借鉴程序化扎根理论原理对原始数据进行三级编码。笔者从原始资料中提炼出453个代表幼儿对主题墙看法的意义单元，并将这些意义单元概念化、范畴化，得到21个范畴；再将21个初始范畴归类为8个主范畴；通过选择式编码，进一步将8个主范畴归类为3个类属，如“表1”所示。

表1 “幼儿眼中的主题墙”三级编码统计表

(二)幼儿眼中的班级主题墙的具体表现

1.主题墙内容源于与幼儿生活相关的事物

(1)“平时发生的事情也可以放在墙上“——墙面内容源于生活

图1

幼儿会对生活中发生的有意义的事情记忆深刻，并希望能够在主题墙上表现出来。笔者在与幼儿充分交流讨论主题墙之后，在尊重幼儿意愿的前提下，开展了一次“我想设计的主题墙”活动，让幼儿通过绘画的方式设计自己心中希望呈现的主题墙。“图1”记录了幼儿“取快递”“睡觉”“下雨天玩”等印象深刻的事件。幼儿对此作品的解释是：“Y15：这个是一些快递，这个是能跳的小车，然后车上还有面包，然后这里阳光灿烂的，还有信封和纸条，还有钟表，还有一个人在睡觉，还有下雨的，这是有一个人在那边玩。这是我。Q：为什么要画这三块呢？Y15：因为这是我之前做过的事情。”

生活对成长中的幼儿来说具有重大的意义。对幼儿来讲，生活总蕴藏着学习的契机，生活的时时刻刻都是在学习。

(2)“上面要有我喜欢做的东西”——墙面内容体现爱好

在访谈中，幼儿提到主题墙源于“自己喜欢的东西”。在“表2”所示的这一案例中，无论是该幼儿的绘画作品还是他的解读，都反映出该幼儿非常喜欢小鱼。该幼儿希望“小鱼”的元素能够呈现在墙面上。

表2 关于Y19幼儿相关资料中和“鱼”有关的部分

幼儿在主题墙上关注的内容往往是他们熟悉的、感兴趣的东西。熟悉的、感兴趣的东西，容易支撑他们与主题墙互动，使得他们会更有话题和经验。从幼儿的绘画作品和访谈中都证实了，幼儿会希望或是尽可能将自己喜欢的事物呈现在主题墙上。

(3)“我们学到的好多东西都放在墙上”——墙面内容反映课程经验

在访谈中，很多幼儿表示希望把自己的折纸作品呈现在主题墙上。“Y10:这些是我们折的。这是我折的。我想要把我的老虎折得特别些。这边放的都是折纸作品。”在“纸变动物”集体教学活动中，教师带幼儿一起用纸折了小狗，还要求幼儿回家和父母一起学习用纸折其他小动物的方法。很多幼儿认真完成了教师布置的任务。因此，他们希望自己的作品能够呈现在主题墙上。还有的幼儿希望把之前在集体教育活动“蚂蚁洞穴”的作品也放在主题墙上。对于幼儿来说，他们希望能在主题墙贴上他们课程学习的痕迹，反映了他们学习的内容。幼儿之所以有这样的想法，大多源于他们对课程的理解与肯定。从某种意义上讲，通过主题墙上对课程内容的呈现，幼儿也能不断学习，巩固经验。

2.幼儿眼中主题墙创设主体与幼儿对主题墙创设的渴望

(1)“主题墙是老师做的”——实践中幼儿已有的主体墙主体认知

在研究者与幼儿的访谈中，没有幼儿提到主题墙的创设主体完全是班级幼儿，教师或多或少有所参与。其中持“主题墙是教师创设”观点的幼儿比例远高于持“师幼合作创设”观点的幼儿。多数幼儿认为主题墙是教师创设的，“这个(主题墙)是X老师和Y老师做的。”还有的幼儿认为主题墙是教师工作的一部分，如果拆除，教师会被批评，“因为这样如果把主题墙拆掉，老师肯定会挨骂。”少数幼儿认为教师和幼儿是墙面创设的主体。“主题墙是我们和X老师还有Y老师一起做的。老师就是把这个字画出来，然后放一些框框，我们小朋友再画一些画，然后贴上去。”

(2)“我想自己设计主题墙”——内心中幼儿希望成为主题墙创设的主体

在研究者针对幼儿的访谈中，研究者询问班内28名幼儿“如果有一面主题墙，你想要设计吗？”其中1人拒绝回答，22人表示想要设计(22人说明的想要设计的理由：11人的理由是“好玩”、5人的理由是“好看”、2人的理由是“为了班级设计”、2人的理由是“想放很多东西”、1人的理由是“喜欢自己设计”、1人的理由是“想尝试”)，5人表示不想设计(5人表示不想设计的理由：2人的理由是“拆下来可惜”，其余3人的理由分别是“游戏的时间被占用”“不会做”“不喜欢设计”)。

幼儿认为墙面的创设主体是教师，但他们内心希望自己成为主题墙的创设主体。在现实中，教师依旧是主题墙创设的主宰者，幼儿在主题墙创设中的参与度很低。有的幼儿甚至站在教师的角度，为教师工作进行考虑，认为拆除主题墙教师会受到批评。

多数幼儿希望自己能够参与主题墙的创设，认为能够从墙面创设中感受到乐趣，但是有的幼儿持相反的观点，并不认为这件事“不好玩”，而是担心自己做的主题墙达不到理想效果。由此，我们可以发现低参与度的主题墙不利于幼儿自我效能感地培养。

3. 幼儿眼中的主题墙作用与内容：“用来放我们的作品”“能让班里更好看”

在访谈中，研究者询问幼儿“你觉得主题墙是用来干什么的？”。28名幼儿中，1名幼儿拒绝回答，22名幼儿认为主题墙是用来展示幼儿作品的。“贴画的。”“应该是用来放小朋友画的东西、剪的什么的。美工画画这些都要放上去的。”多数幼儿认为主题墙的作用主要是展示幼儿的作品。幼儿期望自己的作品能够出现在主题墙上，这会使他们认为自己的作品得到了肯定，从而获得成就感。少数幼儿认为主题墙能够使班级更美观，这部分幼儿考虑到了集体的需求，不再只是局限于自我的肯定。对于幼儿来说，集体归属感可以让他在集体中感受到温暖，找到自己的价值与定位，从而在集体中与同伴友好相处，会为集体做贡献。

4.“我有很多想法”——幼儿对墙面布局排列的多元看法

多数幼儿在访谈中表达了主题墙需要分隔区块的观点，“我觉得我们班的主题墙有很多块。这样很好，一看就知道是什么了。”为了进一步了解幼儿理想中的墙面，每名幼儿都绘制了自己对班级主题墙的设计图。幼儿的“我想设计的主题墙”绘画作品也能够印证这一观点，如“图3”和“图4”。

图3

图4

此外，幼儿的身高决定了他们与主题墙互动的范围。部分幼儿不喜欢主题墙上太高的地方。只有适合幼儿身高的墙面高度，才能最大程度地激发幼儿与主题墙的互动。“但是这个‘大迷宫’太高了，我们就玩不了了。”有的幼儿认为高处作品会掉落下来：“Y25:这个是不开心的地方(高处的空白)。Q：为什么这是不开心的地方？Y25：因为这个上面太高了，会掉下来。Q：你喜欢低一点的地方是吗？Y25：嗯。”

5.“要是再大一点就好了”——部分幼儿期望扩大主题墙面积

多数幼儿对现有班级主题墙的形状满意，少数幼儿对主题墙的大小有不同的看法。“就是要再大一点。我想画到这里就停，然后这边画到这里。(让主题墙填满班级后面的墙面)”访谈结果表明，对主题墙大小持有不同看法的幼儿希望主题墙能够变大。更大的主题墙意味着能够容纳更多的东西，这说明原有的墙面内容在这部分幼儿看来并不丰富，因而他们希望有一块更大的墙面去承载更多更丰富的内容。

6.“墙上应该有许多东西”——幼儿对墙面内容的设计

在访谈中，研究者可以发现幼儿对主题墙上的作品十分在意，会去欣赏，而且会对作品做出自己的评价。“我喜欢这个纸杯，因为这个纸杯是做的小兔子，我特别喜欢小兔子。”在幼儿眼中主题墙上的字是非常有必要的，认为这些字是传达主题墙内容的一种形式。“字是需要的。因为如果有字的话就可以知道这个主题墙上的东西是哪里来的。”还有幼儿认为字的必要性则在于字能够让墙面更加美观：“Q：是吗，那不贴字可以嘛？Y24：不可以。不贴字不好看。”

幼儿对主题墙的装饰有自己的理解。在访谈中，研究者了解到幼儿对主题墙装饰的创意想法。“有了！我们不是学过管道的嘛，这里可以贴一些管道呀，然后上面可以摆一些装饰，形状什么的、五角星还有爱心什么的。”该幼儿认为装饰可以结合各板块的相关内容，比如在“洞洞设计师”这一板块旁边可以放置一些管道作为装饰，这样既表达了主题内容又能够起到美化主题墙的作用。还有的幼儿提出装饰品可以丰富多样，不仅局限于图案，可以利用小灯进行点缀，起到美观的作用。“再放一点装饰放在上面，要五彩斑斓。还要有几个小点灯，不同颜色的就可以了，然后再打开灯就很漂亮。”

幼儿眼中的主题墙是丰富的，包含了作品、文字、装饰等等。从他们的表达上来看，他们甚至比教师更像是一个“墙面设计师”。幼儿对主题墙其实有很多的想法和思考。他们站在自己的角度对墙面内容的设计提出了很多建设性意见——墙面不仅要呈现他们的作品，更要合理搭配各种元素让主题墙成为一个有机的整体。他们从自己的作品出发，认为应不断地加入好看的装饰对墙面进行美化，同时并不排斥墙面出现文字，哪怕是他们并不认识的文字。也会很乐意去辨认学习这些文字。

7. 幼儿对主题墙的满意度

(1)幼儿对班级墙面整体“满意”但“有些地方不喜欢”

为调查该班幼儿对班级主题墙的整体满意度，研究者询问班内28名幼儿“你喜欢我们班的主题墙吗?”，85.7%的幼儿表示“喜欢”，14.3%表示“有点喜欢”，没有幼儿表示“不喜欢”。由此可见，该班级幼儿对主题墙的满意度较高。

研究者通过投票法对主题墙各部分(洞洞设计师；装饰小人；装饰树叶；洞洞书；邀请信；纸杯变变变；空白)的满意度进行了调查，28名幼儿参与了本次调查。由“图5”可知，28名幼儿共投出“喜欢”33票，“不喜欢”28票。幼儿对“邀请信”的关注度是最高的，对“纸杯变变变”的关注度最低。此外，幼儿还注意到了“小人”“树叶”的装饰性元素。还有1名幼儿对墙面的空白表示不满。“这个地方太空了，不喜欢。可以再放一点画上去的。”

(2)幼儿眼中影响满意度的相关因素

1 “有些地方不好看”——幼儿审美对满意度的影响

研究者发现幼儿很关注主题墙的美观程度。他们在评价主题墙时常常会提到“好看”“美丽”等词语。作品的好看程度在一定程度上影响整个墙面的美观，因此幼儿希望主题墙上放的是他们认为好看的作品。“Y：画的好看就放上去，画的不好看就不放。”

2 “没有我的作品”——幼儿对自身作品十分在意

幼儿很关注与自身有关的作品。多数幼儿喜欢某一个地方的原因往往是那里有自己的作品或是自己好朋友的作品。幼儿非常渴望自己的作品能够出现在主题墙上，认为这是老师对自己作品的肯定。“Q：你最喜欢的是哪里呢？Y16：这个。(洞洞设计师)Q：为什么呢？Y16：因为这里有我的画。这个后面还有一个公交车。”

3 “不好玩、没意思”——缺乏墙面的互动性

虽然多数幼儿认为主题墙的作用是展示幼儿作品，但在访谈中幼儿也提出了对主题墙互动性的相关建议。幼儿对主题墙互动性的看法大致可以分为两类：一类是物质层面的互动，一类是精神层面的互动。幼儿表示希望能通过触碰主题墙进行游戏。“Y23：我觉得上面再加一层的话，可以放个东西。放一个超级大的可以走的迷宫。Q：但是这个‘大迷宫’太高了，我们就玩不了了。Y23：我有个创意就是像刚刚我们玩的那样用桌子垫起来，这样就能一边攀爬一边玩了。”精神层面的互动往往聚焦于作品表达的内涵。提到精神层面互动的幼儿较少，仅有一位幼儿提出。“Y2：最喜欢的是这个(“邀请信”)。Q：为什么呢？Y2：因为这里面带来了友情和友善。”邀请信是一种很好地传达信息的方式，幼儿觉得邀请信能够传达“友情和友善”达到精神层面的互动。这种精神层面的互动是在幼儿对课程内容的深刻理解的基础上形成的，真正实现了让主题墙成为一种“隐性课程”的目标。

四、建议与展望

(一)倾听幼儿：了解幼儿内心对主题墙的真实看法

创设以幼儿为中心的主题墙面，首先需要做到的是倾听幼儿，了解幼儿的真实想法。在幼儿园一日生活中，幼儿很少将自己对主题墙的真实想法表达出来。幼儿没有用语言表达并不意味着教师不能够倾听幼儿。换句话说，倾听不限于口头语言，倾听的形式是多元的。关键性问题不在于幼儿没有表达，而是教师缺少倾听的方法。教师可以将“可视化”的方法和“口头”方法结合起来去倾听幼儿。教师的倾听意味着幼儿需要充分表达。成人总认为幼儿的交流表达能力较弱，但恰恰相反，幼儿天生就能够表达自我。某种意义上，他们甚至是一个熟练的交流者。教师要为幼儿提供丰富的资源和环境，建立一个轻松自在、敢于表达的氛围。教师只有了解幼儿、尊重幼儿、关注幼儿的发展，才能创设真正有价值的主题墙。

(二)师幼对话：在互动交流中实现师幼视界的融合

倾听幼儿对主题墙的真实看法，只是创设符合幼儿视角的主题墙的第一步。教师可以了解幼儿对主题活动的意见，在了解的基础上形成对话。这种对话氛围也可以激发幼儿对主题墙的兴趣。教师在积极主动地与幼儿互动的过程中，即使不完全理解幼儿的世界，也会越来越依赖于幼儿的视角。当教师认可并站在幼儿视角去思考时，他们就能更贴近幼儿的世界，创设幼儿最喜欢的主题墙，让主题墙创造最大的价值。

师幼间的对话不是漫无目的的。“幼儿主体性的发展不是自我产生的，而是在教师的有效引导下形成的。”在倾听之后，教师要学会对幼儿的表达进行解释、建构意义并予以回应。比如幼儿认为主题墙的内容应更多来源于他们自身的生活和兴趣爱好，教师就要更多关注主题墙与课程的关系。教师要倾听幼儿的意见，适当地对幼儿的表达表现出浓厚的兴趣，积极回应幼儿的意见。是否可以在主题墙上增加与幼儿生活有关的内容？加入什么和怎样加入更为合理？……这些回应促成了师幼间的积极对话。