依据学情巧选择 统整归类轻发力

王娜

写字是伴随学生学习和生活的一项重要能力。但很多教师都认为，识字写字是低年级的事情。进入高年级之后，在课堂中就不再花费精力教学生写字了。一方面，认为学生已经具备了基本的识字和写字能力，完全可以自主学习;另一方面，不少教师认为高年级还教识字与写字，显得小儿科。事实上，写字作为语文教学的应有之义，要考虑的不是该不该教，而应该是教什么、怎么教。笔者现结合《四季之美》（五年级上册）第一课时中的写字指导，谈谈自己的认识。

一、第一次执教：泛泛而教，一扫而过

作为一节公开课，又是第一课时，怎么也得教一下生字词。但教什么，怎么教呢？这是作为高年级写字指导的重要话题。

一开始，笔者把课文中的生字词全部罗列出来：黎明、红晕、漆黑、凛冽、夜幕、降临、走廊、闲逸、心旷神怡。而整个教学过程，笔者都是一排排地指名读，一组组地比赛读，然后重点教了多音字“晕”，最后学生齐读。很显然，这样的内容和教法，看似扎实，将全部生字都涉及到了，但细细考量就会发现问题不少。原因很简单：泛泛而教，所有的内容都是一扫而过。的确，从全覆盖的生词选择，到全员读的组织形式，不难看出设计这一板块的真实心理：没有字词教学，不像第一课时。最终，这一板块的生字词教学自然也演变成为了一种可有可无的形式，只剩笔者内心“我教生字词了”的心灵安慰，但事实上，学生有了怎样的收获、获取了怎样的能力，基本是无从谈起。

究其原因就在于，笔者并没有真正从学生之学的角度确定内容，遴选策略。对于本课的生字词，哪些是学生在平时的学习和阅读过程中已经掌握了的，哪些是在生活中常见的，哪些是学生首次接触的……笔者并没有做任何调查和考量，将有限的课堂时间浪费在学生已经掌握的内容上，失去了对课堂教学内容精准的把控。

二、第二次执教：基于学情，精准选择

有了第一次试教，笔者借助预习单，对学情进行了一番调查。既然要落实学生的主体地位，将学生置放在课堂最中央，相信学生的原始能力、尊重学生的原始经验，就应该是首要的。设计的预习单，笔者专门开辟了“我会读”板块，将生字词自学与课文朗读统整起来。

预习单（仅生字板块）如下：

我会读：朗读课文，读准生词，选两个易错的生字，在田字格中写一遍。

黎明、红晕、漆黑、凛冽、夜幕、降临、走廊、闲逸、心旷神怡。

我在预习时，尤其关注了

等词语，提醒大家：        。

这一预习单，有两个特点：其一，是广撒网。既然是预习，就给予学生广泛且自由的学习权利，将教材中所规定的内容毫无遗漏地呈现给学生。陌生的生字词，新学;熟悉的字词，则强化巩固。其二，是巧聚焦。体现学生是学习的主体，一个关键的标志是，学生有自主调控、选择的空间和权利。否则，学生仍旧是被动接受的容器。

这一预习单让学生按照要求自主学习之后，将“重点需要关注”的地方，完全留给了学生。每个学生从自己的原始经验出发，可以自由而有针对性地选择“自己认为”重要或者难学的生字词。这一点至关重要，此时，学生已经不再处于“被动要求”的境地，而是基于自身的认知所需，对学习內容开启选择模式，凸显了“这一个”独有的学习之旅。

同时，预习单也开启了“提醒大家”的功能。说是“提醒大家”，其实是借助交流分享的“提醒”，开展自我认知的内省，即有意识地叩问自己，将学生的关注力聚焦在易错之处。此时，预习单的效能就得到了进一步增强，不仅是学生对课文和生字词进行预习的载体，更是教师了解学情的有效路径。借助预习单，笔者发现学生将重点聚焦在“黎”“漆”上。不得不说，五年级学生经历了长期的生字学习之后，已经具备了一定的自主学习能力，拥有了自主判断和辨析生字的基本能力。

鉴于此，在指导学生进行写字时，就不需要教学所有的生字词，而是基于具体学情，做到有的放矢。因此，组织学生交流时，就可以将教学的关注点设置在学生关注的内容上。

第二次试教时，笔者关于生字指导的步骤如下：

首先，明确内容，直接出示。根据学生的预习单，相机明确：大部分学生都关注了两个生字“黎”“漆”。笔者直接出示，并组织学生观察，提醒书写、识字时的注意事项。

其次，逐个击破，明确要点。在学生交流的过程中，笔者相机确定注意点：“黎”字右上角，只有一撇，不能写成“勿”;中间的“人”撇捺要舒展，而下面部分不能写成“水”。教学“漆”字时，笔者组织学生再次进行观察，不仅关注了生字的字形结构，同时对两个字中的相同部分进行了复习、巩固和强化。

最后，统整要点，书写评价。笔者要求学生回顾并梳理两个生字的注意点，并落实到自己的书写过程中，随后利用这些要点，对学生书写的生字进行评价。

纵观以上步骤，笔者有意识地舍弃了其他生字，这既是课堂教学时间有限的客观需要，同时也是充分信任和尊重学生自主学习能力的体现。整个字词教学，尤其是书写指导的过程，笔者在学生困惑处、疑难处发力，使得教学内容精准化、教学策略适切化，但也暴露出这样教学的不足：对于五年级学生而言，教学最大的不足就在于环节略显琐碎。一方面指导写字过程中的一些注意点，并不是五年级学生写生字的重点，有“为教而教”的嫌疑;另一方面，重点关注的两个生字“黎”和“漆”存在着鲜明的共性，而笔者采用了逐字逐步的教学，以零散小碎步的方式向前挪进，导致学生写字时思维没能打开，不利于学生自主学习能力的升级。

另外，关于“黎”字下面部分，不能写成“水”，这一点早在第一学段就已经学习过。虽然有学生将其当成一个关注点提出，可让其他学生加以注意，但无须作为一个重要的环节。

三、第三次试教：统整归类，轻巧发力

识字写字的关键，绝不在于帮助学生积累了多少汉字，而在于提升学生的识字写字能力。识字写字的关键，在于引导学生形成结构化的思维，要在方法和意识上下功夫。否则，学生的认知始终只能固化在所教的某一个生字上，其效果终归是有限的。

鉴于此，笔者在保留了第二次试教成功经验的基础上，对“黎”“漆”两个生字展开统整处理。首先，明确要点，及时纠偏。笔者选择预习单中学生书写错误的典型例子，引导学生与出示的范例进行对比，明确“黎”字的正确字形，借助于典型错误，交流书写要点。其次，由此及彼，探寻共性。在教学了“黎”字之后，要求学生“找一找”课文中还有哪个生字与“黎”字非常相似。在揭示了“漆”字之后，引导学生关注其共性部分的不同位置，明确书写时的不同要领。在对比观察中，很多学生自然就会发现，写“黎”字时，下面要完全支撑住上面部分，所以撇捺要写得舒展，整个字才会显得敦实、稳重，而写“漆”字，因左边有三点水，所以要将三点水写得细窄，同时相同部件也要注意与三点水避让。最后，书写练习，自我评价。学生带着自己的学习所得，尝试自主练写。笔者不再组织学生进行专门点评，而是鼓励学生写完之后进行对比，并根据交流的注意点及时调整。如此指导写字，不仅基于前期学情，同时还把握了两个生字之间的异同点，既统整归类又明晰了各自注意点。没有诸多信息干扰，学生聚焦一点，同时又获得了发现、交流和评价的主动权，整个板块轻巧、灵动、扎实。

对高年级学生的写字教学，教师需要在充分考量学情的基础上，精准确定教学内容，精心遴选教学策略，通过归类统整展开具有针对性的教学，追求整合、灵动、扎实的写字指导效果。将写字的指导指向关键处，能够达到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。■

（作者单位：广东佛山市南海石门实验中学附属小学）

责任编辑 张 艳