基于积极心理学视角的高职英语教学优化路径

【摘要】本文分析高职学生学习英语的消极心理与成因，以积极心理学理论为指导，提出高职英语教学优化路径：以教师职业幸福为契机，充分发挥教师积极力量;以英语职业价值为导向，发掘学生积极人格特质;以专门用途英语为抓手，建立积极英语教学环境。

【关键词】高职英语 教学优化 学科核心素养 积极心理 消极心理

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）15-0139-04

2021年3月23日，教育部印发的《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》（以下简称《课程标准》）对学科核心素养的多元文化方面提出明确要求：“在日常生活和职场中能够有效进行跨文化交际，用英语传播中华文化。”这对高职生英语应用能力的培养提出了具体的社会需求。然而，研究者通过大量的真实调查发现，目前高职生对英语学习普遍存在着厌学、抵触等消极心理，听、说、读、写能力普遍较弱，这给学科核心素养的培养带来了极大的挑战。因此，从积极心理学视角优化高职英语教学，激发学生的学习积极性尤为重要。

一、高职学生英语学习的消极心理

在传统心理学视域下，研究内容可划分为两个对立的群集，即“积极心理要素”和“消极心理要素”，这两类要素既同时存在于个体之上，也广泛地分布于周边环境之中。抛开教育等级、院校属性、专业、学科等限制因素，可以直观地发现“积极心理”与“消极心理”对教育的影响。一方面，在积极心理作用下，教育者往往是充满激情、富有创造力的，学习者亦是积极、主动的，即便存在教学资源、个人智力、学习环境等方面的不足，也能够促进教育质效整体向好的方向发展。另一方面，在消极心理作用下，教育者、学习者在主观上会形成情绪低落的表现，迷失目标方向，缺乏奋斗动力，大部分情况下仅完成最基本的教学任务。高职学生在英语学习中所表现出来的消极心理尤为明显，具体有以下三种类型。

（一）排斥心理

笔者在教学中发现，高职学生普遍存在对英语课程学习的排斥心理，具体表现包括但不限于“厌学”“抵触英语考试”“抱怨难度大”等。究其原因，高职学生对英语学科的排斥源于“自身失败”，以及由英语学习失败导致的畏怕、恐惧心理。但事实上，这是自然、正常的情绪表现。高职院校的生源比较复杂，包括应届高中生、中专生、各类技校毕业生等，2019年《政府工作报告》中更是提出了高职教育“百万扩招”的要求，将退役军人、适龄农民工、各行业工人等纳入高职院校招生对象范围。生源虽然复杂，但共性非常突出，就是在学校教育体系下属于“文化课成绩较差的群体”;而在“文化课”中，英语是重要组成部分，排斥英语的主观原因很大程度是因为英语基础薄弱、成绩差。此外，排斥英语学科的另一层原因，源自高职生源强烈的实用观念、功利心态。高职学生希望接受高职教育获得一技之长，以便在社会上找到适合自己的职位、实现财务自由，而英语作为一门“文化课”，对短期内职业发展影响不大，因此一些学生不愿意在英语学习上花费精力和时间。

（二）矛盾心理

所谓矛盾心理，也可以理解为“对现实身份与未来身份认知存在隔阂的心理”，这一消极心理表现需要结合高职学生的立场分析。从自我身份认同看，即便进入高职院校之后，多数学生仍将自己视为“学习者”而非“准职业人”，这种心理很大程度上源于长期接受学校教育形成的惯性，即在“小学→初中→高中”12年的教育过程中，“学生的学”本身就是目的，这种现象在进入普通大学之后仍然可以延续，但进入高职院校之后会立即被“学为职业”所替代。尤其是升入高职的学生对比进入一本、二本的同学，内心更容易产生挫败、失落的消极情绪;如此一来，对“现实身份”的认知仍然是“学生”，但又清楚地知道自己的“未来身份”是某一领域的职业人，心理矛盾就此出现。这矛盾逐渐映射在学科方面，就会表现出对“专业课”和“文化课”的价值歧视，即认为自己英语（及其他文化课）学得再好，最终仍然要依赖专业课谋生，由此疏远英语教学。

（三）自卑心理

长期以来，很多高职学生存在根深蒂固的“自卑心理”，这种心理的成因包括外界否定与自我否定的双重作用。外界否定表现为“职业教育不上档次”“职高学生没本事”等定位，自我否定源于考试成绩不理想。而英语在自卑心理的形成过程中，则是一个很重要的“导火索”和“催化剂”。当然，不能完全认为所有进入高职院校的学生都不擅长英语，但是，英语成绩差确是一个大概率事件，这就意味着在高职学生整体层面，“不喜欢英语”是普遍态度。显而易见，人在自卑心理的作用下，会自觉地疏离导致自卑的事物，这也是造成高职英语教学效果不理想、达不到《课程标准》中学科核心素养要求的原因所在。

二、高职学生英语学习消极心理产生的原因分析

（一）高职英语教师的“职业倦怠”

“职业倦怠”是指从事某一职业的人所具有的“消极心理总和”在职业领域的体现。从现实维度出发，职业倦怠多发生于服务业者身上，因为这类人群工作的本质是“与人交际”，相比其他工种产生矛盾、冲突的概率更高。换句话说，职业倦怠是在工作交际过程中无法排解压力、适应情况的极端心理反应。很显然，高职英语教师教学工作绕不开“与学生打交道”，出现职业倦怠在情理之中，它主要表现在：

1.對教师价值的自我否定

一方面，高职英语教师与普通高校英语教师虽然都属于“大学教师”，但高职英语教师的社会地位、收入福利、科研经费整体处在弱势地位。另一方面，英语在高职强烈的“职业教育氛围”中，地位不如专业课，而学生对包括英语在内的“文化课”缺乏重视、低看一等，严重损害了英语教师的自尊心。

2.对教师工作丧失责任心与目标

在高职院校的考核体系当中，由于英语对高职学生未来就业、发展的直接影响较小，因此校方投入的资源也相对有限，这造成部分教师照本宣科，对主动更新教学理念、方法的意愿较小，随着工作年限的增加，责任心、目标感会逐渐丧失，英语教学也就成了毫无激情的“走过场”。

3.生理健康的损害

英语学科在高职院校中属于公共必修课，不论何种专业、年级的学生都需要学习英语，但高职院校内部的英语师资有限，因此相对专业师资而言，英语教师的课时量大、科研任务重，生理健康在一定程度上受损，幸福感、获得感也随之下降。

（二）学生英语学习“习得性无助”

学生数量众多且个体在心理方面存在很大的差异，现实中不可能逐一进行心理引导。因此，基于积极心理学视角推动高职英语教学改革，需要在学生层面找到普适性媒介，以实现引领全体高职学生从消极英语学习状态走出来。诸如高职学生英语基础差、学习兴趣匮乏、适应能力不足等问题，归根结底都属于“习得性无助”。这一概念是指个体在经历大量尝试后，始终无法得到肯定，以至于对改变现实彻底丧失信心，是一种对自身价值的深度否定。但值得注意的是，习得性无助产生的原因并非学生的自我否定，而是源自家庭、教师、社会等带来的持续打击。例如，部分用人单位对职业人才的身份歧视，会导致高职学生产生严重的生存发展焦虑。

（三）英语教学“被专业边缘化”

积极心理学研究对象之一是“积极环境场域”，它包括高职英语教学的物理环境、师生关系、教学情境等。长期以来，高职英语教学之所以存在质量、效果不佳的问题，主要是因为缺乏积极环境场域，以至于英语不断被专业学科边缘化。“双高”建设背景下，各高职院校多把重心放在专业课程建设上，导致高职英语课程成为教学配角，教师的职业认同感逐步丧失，导致英语教学被专业边缘化。

三、积极心理学视角下高职英语教学优化路径

依据积极心理学研究对象的设定，如果将“高职学生英语学习消极心理”作为研究起始点，那么基于积极心理学研究高职英语教学改革的着力点在于教育主体（教育者）、客体（学习者）、环境三要素。由此，积极心理学视角下高职英语教学改革创新思路，就是在“三要素”之上完成积极心理对消极心理的替代。

（一）以教师职业幸福为契机，充分发挥教师积极力量

对个体而言，“幸福感”是最强烈的积极主观体验，而教师是教育的核心资源之一。要促进高职英语教学有序、有效改革，可基于积极心理学理论消除高职英语教师的“职业倦怠”，主要包括以下几个方面：

1.提高英语教师的职业认同感

高职英语教师的“职业幸福感”的提高，有助于英语教师对职业的认同、对自我价值的追求、对责任感的提升。根据马斯洛“需求层次理论”观点，自我价值实现是一种有效的积极心理暗示，在国家教育顶层设计越发重视职业教育的背景下，引导英语教师重新评估自己的职业价值与工作意义，消除英语教师自我否定的现象。提高英语教师职业幸福感，需要高职领导层对英语教育的支持、学生对英语学科的重视、薪资福利的改善及合理的教学工作量等多方面的共同努力。

2.增强英语教师的责任心和目标感

在积极心理学视域下，自尊和尊重是同等重要的，它们共同维护身为教师的责任心，区别在于自尊是内生动力、尊重是外部赋能。高职院校在展开考核、评优等工作时，可将英语学习及学科竞赛成绩等作为一个重要参考指标，以此促使教师进行教学改革、创新，提高学生学习英语的积极性，这也是培养多元文化核心素养的重要途径之一。

3.合理安排英语教师工作，增强幸福感

事实上，幸福感的获得可以通过提高经济收入、改善教学环境、减轻工作压力等方式实现，高职院校需要重新评估英语教师的工作量，通过“开源”（扩充队伍）和“节流”（减少负担）相结合的方式，以激活英语教师的积极心理。

4.充分发挥教师的积极力量

首先，在英语教学活动中，用平等、发展的心态对待学生，摒弃“传统教育病理观”的职教思维，不要认为学生存在着各种问题，而要相信学生是可以成才的。其次，合理定位自身与学生的关系。高职院校英语教师积极心理的表现之一，就是把学生看作“准职业人”，而非“嗷嗷待哺”的普通学生，双方以各自领域的专业人士自居，英语教师发挥语言方面的专业优势，以平等的态度引导学生提高英语素养，本质上就是一种积极心理的迁移。最后，形成积极的英语教学风格，高职英语已经脱离了“高考指挥棒”，因此不必给予学生太大的负担，教学过程中保持一定的灵活性，如语言风趣、氛围诙谐、课堂轻松的状态下，可以很好地调动学生自身的积极心态。

（二）以英语职业价值为导向，发掘学生积极人格特质

1.以积极心理学消除学生“习得性无助”

高职英语教学改革背景下，学校领导、辅导员、英语教师等都应該充分利用积极心理学，帮助学生建立自信。尤其在高职英语教学方面，事实上在消除“习得性无助”上具有更大的优势。一方面，进入高职之后，英语课程要求学生能够“根据语境运用合适的策略，理解和表达口头和书面话语的意义，有效完成日常生活和职场情境中的沟通任务”，因此，教师可以创设与高职学生所学专业、未来所从事职业接近的情境，使其感受英语的魅力和价值。另一方面，高职院校英语教学与基础教育阶段英语教学（即小学到高中）的课程任务不同，高职英语教学“旨在培养学生学习英语和应用英语的能力，为学生未来继续学习和终身发展奠定良好的英语基础”，这与高职院校培养“应用型人才”的价值取向是一致的。

2.以英语职业生涯规划培养学生的积极人格特性

要彻底摆脱“习得性无助”带给高职学生的消极心理，高职英语教学不能一味地在“公共必修课”范围之内展开，而应该有效渗透到职业价值体系中，即能够“有效完成日常生活和职场情境中的沟通任务”，让学生感受到英语对职业生涯规划的积极意义，并在这一过程中深度发掘学生的积极人格特质。积极心理学创始人之一马丁·塞里格曼认为，个体积极心理形成是建立在三种心理需求之上的，即“自主需求”“胜任需求”和“交际需求”。首先，高职英语教学中应创设一种“学生主体性”的学习条件，避免教师对英语学习行为的过度干预，尤其是在“职业英语实践”方面，如鼓励学生以角色扮演的形式，在职业场景中练习英语对话。其次，胜任需求的本质，是在英语教学中创造足够的“担当机会”，如团队合作、小组探讨等方式，可围绕职业话题写论文、稿演讲，让学生身带一定使命履行英语学习任务。最后，交际需求在英语学科视域内很容易满足，英语作为一种语言其基本功能就是“交际工具”，除了在现实中积极展开英语交流、互动，还要关注学生的英语阅读、写作、社会实践等活动，让学生从各种渠道了解积极人格力量。

（三）以专门用途英语为抓手，建立积极英语教学环境

1.基于积极心理学理论消除英语教学边缘化的现象

一方面可从英语资源着手，通过加大英語教学投资、丰富英语教学内容、扩充英语教师队伍等积极的方式，提高英语的学科地位，从而引起学生的关注和重视。另一方面，可以从改善英语学习氛围着手，如随处可见的中西方文化符号、大方得体的英语对话、诙谐幽默的英语老师、符合职业特色的教材等，对高职学生使用英语交流都是积极的引导。

2.优化英语学习环境

双语习得理论指出，后天环境对个体的语言素养影响巨大，高职英语教学创新路径的一个重要“外部渠道”就是优化英语语境，在目所能及的高职校园环境中、力所能及的实施条件下，尽可能多地展示与英语相关的资源（如标语、名言等）。同时，从高职英语独特的价值出发，英语教学主体应主动展开专门用途英语教学的探索。专门用途英语（ESP：English for Specific Purposes）属于“英语+专业”的跨学科教学模式，以开发与高职专业密切相关的英语教材为起点（如《旅游英语》《商务英语》等），将英语教学全方位渗透到职业场景中，这样一来，高职学生自身的实用主义、功利主义心态所蕴含的“积极心理”可以被正确应用于英语教学活动中。

运用积极心理学理论推动高职英语教学改革与创新，就是通过发掘高职学生、英语教师自身的积极主观体验（愉悦感、幸福感、满足感等）及积极人格品质（乐观、坚韧、自律等），进一步建构积极环境场域（即符合高职学生英语学习需求的教学环境），激发学生学习英语的积极性，巩固听、说、读、写等基本功，从而满足“用英语传播中国文化”的培养要求。

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作者简介：杨扬（1984— ），广西柳州人，硕士研究生学历，经济师，研究方向为英语教育及思想政治教育。