基于大单元理念的高中音乐课程设计研究

张 胤

在以往的学校教育中，教师多以课时为单位开展教学活动。尽管这种方法可以使学生牢牢掌握重难点，具有显著的教学效果，多年来得到教师们的广泛应用，但该方法也存在诸多不足之处，如容易出现知识碎片化、逻辑框架模糊等问题。对于已经具备了一定的逻辑思维能力的高中学生而言，单一课时教学已难以使学生形成宏观且连贯的、有一定规律的知识体系，也缺乏对学生发现问题、分析问题、解决问题等能力的训练。而近年来兴起的大单元教学理念，则在一定程度上能弥补原有教学法的缺陷。

“单元”原指教材中按一定分类标准拟定的教学单位，而“大单元”则是指教师打破原有教材的单元划分，以某一主题、某一活动为核心重新整合后的单元。《音乐鉴赏》是目前高中音乐教学中最常使用的教材，也是本文的主要研究案例，由于其中涉及诸多知识点，所以教学中容易出现知识碎片化的问题。基于此，笔者将结合教学实践探讨大单元教学理念在音乐课程中的应用，希望为音乐教师的课程设计提供启示与借鉴。

一、高中音乐学科大单元教学与核心素养、深度学习、逆向课程设计的辨析

学科核心素养导向下的大单元教学，是落实学科核心素养的重要手段，促使以单课时、重知识为主的授课方式向以多元化、重能力为主的教学方式转变。本着以学生为学习主体的理念，大单元课程设计以学生的最终获得为出发点，根据学生最近发展区整合教学内容，这就必然要求教师对教材重新进行研读、挖掘，从另一个角度看，大单元教学也促进了教师的深度学习。

（一）核心素养与大单元教学

《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》中明确指出，高中阶段开设音乐课就是要“培育和践行社会主义核心价值观，培养学生的音乐学科核心素养，为落实立德树人的根本任务、发展素质教育服务”①。崔允漷教授曾经指出：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。”②也就是说，教学目标从对知识点的理解与记忆，转变为对学科核心素养的培养，它促使教师必须转换教学设计的站位，从关注知识点与课时的教学，转变为对整个学科体系的把握。在这一点上，大单元教学比传统教学更具优势。大单元教学对教师的专业素养提出了更高的要求，教师不仅要具备挑选适合大单元教学的作品的能力，同时还要能梳理教材作品的艺术内涵与文化背景，将自我感受外化成语言并融入教学中，以多种形式激发学生的求知欲与好奇心。此外，大单元教学的备课过程也是教师核心素养的提升过程。教师除了需要将审美感知、艺术表现、文化理解三个音乐学科核心素养融入课堂活动外，更需要让学生在欣赏美、感受美、了解美的同时，乐于参与适合他们心理年龄的音乐实践活动，以此获得直接经验和情感体验，掌握必要的知识与技能。这样的教学过程既能使学生明确学习内容，又能激发其对音乐的热爱和对作品探究的热情。因此，大单元教学一方面能够促进教师教学能力的提升，另一方面也能够促进学生核心素养的生成。

图1

（二）深度学习与大单元教学

深度学习被视为培育学生核心素养的重要实践路径，借由深度教学实现学生的深度学习已成为教学改革的又一实践转向。“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”③

在大单元教学中，教师应对深度学习的实现发挥主导作用。一是需要了解学生的“最近发展区”，设计能够促成学生“踮踮脚”就达到学有所得的实践活动，帮助学生自主发现知识规律，建构知识体系，让学生真正成为学习的主体；二是需要熟悉教材、整合内容、提炼主题，依据学情设定单元及分课时的教学目标；三是需要紧密结合核心素养开展教学活动，同时关注课堂评价，及时进行教学反思，改进教学方法。因此，对于教师而言，大单元教学的真正意义就是在上述过程中促进自身的深度学习。

图2

（三）逆向课程设计与大单元教学

“逆向课程设计”④是美国学者威金斯与麦克泰格在《追求理解的教学设计》（Understanding by Design）中提出的理论，强调课程设计要以终为始。该理论的课程设计范例包括三个阶段：阶段一是确定学习目标，阶段二是设计评价活动，阶段三是制订学习计划。

逆向课程设计与大单元教学有着紧密的联系，二者的初衷是共通的，都以学生为本，关注学生应该理解哪些知识、提高哪些能力、建立哪些联结，以及最近发展区等问题，并以学生的最终获得为出发点制订最终学习目标。再者，逆向课程设计与大单元教学都是评价先于教学设计，以相应评价机制来检测学生的学习效果，由此制订教学目标。

图3 逆向课程设计与大单元教学设计的共通点

综上所述，大单元教学的实施以达成音乐学科核心素养为目标，促进学生对学习内容的系统化、结构化建构，形成科学的思维方式；以深度学习为研究过程，在达成音乐学科核心素养的目标中促进对所学内容的深度挖掘；以逆向课程设计为实施方法，与深度学习同为达成音乐学科核心素养的过程，三者相辅相成，形成如图4 所示的循环模式。大单元教学能够实现从感性到理性再到感性的深度学习跨越，提高学生解决问题的能力。同时，又对教师的学习能力提出了挑战，促使教师对教学内容重新进行科学合理的整合，并以多角度、多方式的高站位对所教内容加以提炼。教师应以学生的最终获得作为大单元教学的终极目标，从而形成有效的教学能力，这恰恰也是探索大单元教学的重要意义之大单元教学。

图4 核心素养、深度学习、逆向课程设计三者关系

二、高中音乐学科大单元教学设计的实施方法与教学实践

大单元教学的实施尚处于探索阶段，就笔者教学经验而言，在实施前需要有明确的主题和清晰的逻辑顺序；在实施中要保持问题意识并及时调整策略；在实施后还要有所反思，通过不断地完善才能完成一个兼具高质量和高效率的大单元教学设计。因此，在制订单元主线前，教师还应明确相关步骤和理念，以便更好地开展教学实践。

（一）教学目标设定——以学生最终获得能力为出发点

教学目标的设定要遵守思想性、科学性、系统性和适用性等原则，而大单元教学目标的设定原则亦是如此。单一课时的教学目标是从本节课学生需要掌握的知识点出发，而大单元教学目标的设定则是以某一主题为主线，以学生能力的获得为起点，罗列出该主题内所需要掌握的所有目标，并分配到各个课时中。

1.设定依据

大单元教学目标设定的依据主要有以下四个方面：第一是普通高中音乐课程标准的要求；第二是国家课程规定的教材，不超纲超前设置目标；第三是音乐学科核心素养，突出审美感知、艺术表现和文化理解三个方面；第四是学生实际情况，教师应了解学生的最近发展区，依据学生在单元学习中的最终获得进行设定。

下面，笔者以大单元教学设计《音响塑成的民族意识》为例说明教学目标的设定依据。《音响塑成的民族意识》主要教学内容原属于（“人音版”）教材中的第十五单元，涉及捷克、芬兰、俄罗斯等三个国家民族乐派的代表人物和代表作品。笔者在打破原来单元作品顺序，理解民族乐派的音乐创作特点与创作背景的基础上，以深刻剖析人民音乐家冼星海在《黄河大合唱》第七乐章《保卫黄河》中所表达的爱国情怀为终极目标，强调立德树人的思想性，由此确立了表1所示的单元教学目标。

从表1 可以看出，本单元中有明确且符合高中学段学生接受能力的终极目标；单元选题既依托教材又对教材进行了选择性整合；单元内容既有高中阶段新教授的西方民族乐派的相关作品，又有初中阶段已学的中国近代音乐作品《保卫黄河》的片段，形成初中、高中知识衔接；单元目标既有学唱作品主题的实践，又有对作品文化背景的深度探讨。同时，笔者根据学生的演唱水平等学情数据开展《保卫黄河》多声部演唱的实践活动，使其具备高中生应有的学习能力与表现能力。

2.选择主线

以往单一课时的教学主线往往依照教材的顺序执行，其单元设置有的以同类作品在不同年级中呈现，有的注重作品但打乱音乐基础知识的承接，内容呈现相对碎片化。而大单元教学的主线可以由教师进行重新分配，给予了教师解读教材的灵活性和创新性空间。“人音版”高中《音乐鉴赏》涵盖了古今中外共86 首经典作品，但由于课时有限，而教材内容丰富，要让学生在一年左右的时间里树立明确的学习目标，建构起完备的知识体系，需要教师对教材内容进行整合、梳理，以此把控高中教学的进度。笔者以北京市音乐学科教学要求为依据，按照一定规律将教材作品划分成四个板块，提炼出四条主线，并下设多种具体的大单元教学目标，更实际、科学地为学生呈现出教学内容。具体来说包括以下三种途径。

第一，建立以教材单元为主线的大概念。教师可按创作者国籍、创作时间和创作特点等将教材作品分成中国民间音乐、中国创作音乐、外国创作音乐、外国民间音乐四个板块，待板块内容更替时教师出示知识框架图，让学生明确本单元所学内容对应的知识体系。“人音版”高中《音乐鉴赏》按照章节内容设立标题，并将章节结构划分为序篇（强调立德树人的思想性）、上篇（以点带面+点面结合）、下篇（以点穿线+点线结合）三个部分。而大单元教学设计要求教师对教材进行整合与提炼，比如根据音乐特点和创作时期，可将作品梳理成板块模式。（如图5 所示）这些板块所提供的逻辑框架，不仅能帮助教师规划课时计划，还可以帮助学生对所学知识进行理性梳理。

图5 依据教材整合的大单元内容

第二，建立以课时内容为主线的大单元。根据课时内容设计大单元教学的主线应从多维度进行构思。例如，对某一类作品的音乐风格进行比较分析；选择某几首创作特点相似的作品进行规律性总结；按照创作时间建立时间轴，梳理作品及其代表人物、创作时期的发展顺序；针对某种音乐实践活动开展系列教学，等等。以中国民间音乐中的汉族民歌部分为例，可以用音乐风格对比的方式进行大单元教学设计。汉族民歌是第二单元第三节的内容，包含 《澧水船夫号子》《脚夫调》《弥渡山歌》《姑苏风光》《孟姜女》《幸福歌》等六首作品，可根据体裁、色彩区、题材内容、句式结构等特点设定单元主线（如图6 所示），从而起到明确知识点、厘清思路和突出主线的作用。

图6 以第二单元第三节汉族民歌为例设定的大单元主线

第三，建立以教学目标为主线的大格局。大单元教学目标的设定除了以学生的最终获得为原则外，还要突出育人思想，即体现出该单元主题的美学思想和人文价值，为学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使学生拥有大视野、大格局和大担当。以西方音乐教学内容为例，由于其发展历程长且流派众多，使得普通高中学生难以领悟不同时期的诸多音乐风格。针对这一问题，笔者以民族乐派的作品为例进行创新，以引导学生抓住创作特点为主要目标整合教材，并在其中融入中国优秀音乐作品，引导学生树立高站位、大格局的思想意识。在以往的学习中，学生已经了解到民族乐派处于浪漫主义时期，知道部分代表作品名称与曲作者，能够听辨出作品主题，但未真正理解民族乐派的创作风格与创作特点。因此，笔者以第十五单元第三十节和第三十一节中的民族乐派创作特点为单元主线，贯穿三个课时以寻找其创作的共通点。（如表2 所示）在前两个课时学习了关于西方民族乐派的内容后，再引导学生深度剖析冼星海的《保卫黄河》，这样不仅可以强化学生对民族乐派由来与创作特征的文化理解，还加深了他们对中国经典作品的学习，以及领悟人民音乐家如何用音乐表现出20 世纪三四十年代中国人民为拯救民族危亡所进行的伟大斗争。

表2 以民族乐派为例设定的大单元主线

由此可见，大单元教学目标的设定一定是基于教材单元的知识框架体系，围绕学生最终获得的能力进行的，是教师经过深度学习再次加工、整合后的教学内容，具有独特性和创新性。

（二）大单元评价体系设计——检测学生最终的实际获得

如果说教学目标是大单元教学设计的核心，那么评价则是检测学生在课堂中是否学会、学懂的重要手段。因此，教师需要明确制订大单元评价体系的依据。

1.明确评价主体

评价的主体包括教师和学生，二者均可成为评价中的主导，结合自己的经验和感受，站在客观或主观的角度，按照评价内容对课堂中即时发生的音乐活动进行评判。教师是设计评价的主体，需要以学生最终获得的教学目标为评价依据，在教学过程中设计评价环节，检验教学成果。而实施评价的主体既可以是教师，又可以是学生，评价的方式包括教师评价、师生互评、生生互评、学生自评等，同时也可以有动态评价和静态评价等。每种评价方式都会就学生对教学目标的掌握程度进行阶段性检测，包括检验教学目标的合理性，继而反馈给教师，促进课后反思与备课调整。因此，明确评价主体是评价的首要任务。

2.贯彻评价原则

大单元教学的评价秉承以提升核心素养为本的“教——学——评”一体原则。逆向课程设计中也强调了“目标——评价——教学”的设计逻辑。所以，制订大单元的评价标准需要明确三个步骤：第一步是教什么就评什么；第二步是怎么教就怎么评；第三步是为什么而教又为什么而评。通过前文论述不难看出，所谓“教什么就评什么”是指以学生最终获得的教学目标来制订评价标准，以逆向思维进行反向设计；“怎么教就怎么评”是按照教学的四种方法进行具体检测，这也是检测学生学习过程和学习结果的一种显性化手段；“为什么而教又为什么而评”则是再次明确大单元教学的设计初衷，即提升教学高度、教学站位，为学生提供更科学、更先进的思维模式与教学形式，提升学生的学习能力和问题解决能力，使其成长为综合的、全面的、发展的人。

3.落实评价细则

大单元教学评价要体现出音乐学科特点，围绕音乐活动目标展开而设计。其评价细则与单一课时的评价方式相同，如节奏记写、主题演唱、乐器演奏、音乐表演、记录笔记等，可采用量化形式对学生单一课时或单元课时进行过程性学习程度和终结性学习成果评价。评价内容需要围绕教学目标或教学重、难点进行逐一量化，量化标准可由教师根据学情按一定比例制订，可以采用口头评价或赋分评价的形式。笔者在设计《音响塑成的民族意识》大单元教学的过程中，将单元目标融入分课时的过程性评价中 （如表3 所示），针对每节课的重、难点进行师生评价、生生互评和学生自评，以量化分值为评价标准，细化到每一项分层。

表3 《音响塑成的民族意识》大单元教学设计评价细则

（续表）

（三）大单元教学方法——注重音乐本体，关注学科融合

音乐学科的大单元教学必须以音乐作为主要媒介，让学生在音乐实践活动中感受、体验和理解作品。同时，辅以一定的相关学科知识，使课堂教学富有深度和广度，为学生提供更广阔的学习空间。

1.注重音乐本体，强调音乐实践

在音乐课堂的实践活动中，以“听”“唱”“写”“创”⑤最为常用。教师围绕音乐本体展开对学生音乐能力的训练，使学生在潜移默化中认知、理解音乐艺术的构成，感悟音乐之美与艺术表现的关系。

聆听是欣赏音乐最简单、最直接的方法，能够为学生提供广阔的想象空间，发挥创造力，但是课堂又不能仅限于聆听这一种形式，否则就会显得单一、乏味，也很快会使学生失去学习的兴趣。歌唱是对音乐作品的直接体验，既能强化学生对音乐主题的熟悉程度，也适合大部分学生的接受能力。学生通过学习演唱来表达音乐主题和情感，自然能与之产生共鸣，温润心灵、陶冶情操。记写是对学生音乐能力的更高要求，也是学生音乐能力的重要外化形式，是将知识从感性认知提升到理性实践的过程。创作是音乐、美术、舞蹈等艺术类课程的特色，即鼓励学生在合理的范围内发挥个体形象思维，将所学知识转化成实践能力进行二度创作。大单元教学在提供学习方法后，应给予学生更多的思考和创作空间，激发他们的创新思维意识，开发创造性潜质，让学生从中体会到音乐创作的乐趣，更好地理解作品特点。

2.关注学科融合，增强文化理解能力

高中音乐教学不仅要达到义务教育阶段的感知层面，更要培养学生将所学知识构建为网状知识体系的能力，使教学达到更深度的理性层面。艺术之间是相通的，且各个学科之间的相互借鉴和相互关联也日益增多，因此在大单元教学中，教师可以在提供专业知识的基础上适当延伸，融合相关学科知识及当下社会中的热点问题，形成学科交叉的大单元设计，给学生带来更广阔的视野和更开拓的思路。

综上所述，本文认为实施大单元教学应明确四个步骤：第一，选定单元主题方向；第二，明确教学目标，突出音乐学科核心素养，根据学情制订学生在本单元内需要掌握的知识点和能力点；第三，建立与教学目标相对应的评价机制，实时掌握学生学习动态，制订可量化且易于操作的评价项目；第四，突出学科特点，以音乐本体教学为主，相关学科知识为辅，以培养综合性人才为目标。只有将上述四点落实到具体的教学方法中，才能实现优质且科学的音乐学科大单元课程设计。

三、小 结

高中音乐学科的大单元教学虽然仍处在探索中，但业已成为未来的教学趋势。首先，大单元教学设计可以促进教师学习能力的提升。教师在备课过程中，需要研读教材、深挖内涵，从学生的最终获得角度出发，再次整合教材、梳理主线、精简内容，这本身也是提升教师教学素养的过程。由此可见，大单元教学是督促教师成长的有利方式，这也是笔者基于自身的教学经验所获得的认识。

其次，大单元教学设计能够优化学生学习的过程。大单元教学涉及的学习内容是经过教师精挑细选的，因此学生得到的是最为精练且核心的知识。教师帮助学生将这些知识串联起来，形成知识结构网，从单一的知识点转化为知识脉络，在无形中带动学生完成了由知识向学习能力转化的过程。这样的学习能力也是高中学生必备的理性思维能力。

最后，大单元教学的方式能贯彻落实以学促教、以学评教的原则。以逆向课程设计的思维方式制订的教学目标本身就是从学情出发，并以学生的能力为基点的。同时，大单元内的内容是环环相扣的，其学习过程符合螺旋式上升的规律。如果再辅以及时的评价和检测，就能够不断夯实学生所学，真正使学生的“学会、学懂、能运用”成为教师教学最基本的任务。

作为一名教师，只有站在以立德树人为根本目标的高度上，依据音乐学科课程标准，以培养学生核心素养为前提，对教材开展深度加工，从逆向思维角度出发，依据学生音乐能力的最终获得设计适合学情的个性化教学策略，才能真正使学生成为学习的主体，真正提高学生的关键能力和综合素养，成就一堂学生喜爱的好课。大单元教学所涵盖的内容是多角度、多层次的，本文未涉及的问题有待广大教师在今后的教学实践中进行更深一层的研究。

注 释

① 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社2020 年版，第1 页。

② 崔允漷《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》，《北京教育（普教版）》2019 年第2 期。

③ 刘月霞、郭华主编《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》，教育科学出版社2018 年版，第32 页。

④ 参考〔美〕格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰、宋雪莲、赖平译《追求理解的教学设计（第二版）》，华东师范大学出版社2017 年版。

⑤ 梁洪来《学习·研究·推广——柯达伊教学法在北京市音乐教育中的实践与探索》，《中国音乐教育》2014 年第12 期。