例谈“双减”背景下的小学语文作业设计与研究

唐恂奕

一、激活学生的言语动机，设计基础型作业

基础型作业就是夯实基础知识、提高基本技能的作业。然而，教师在设计基础型作业时，常常对字、词、句、篇进行模式化的练习设计，抄默词语、读背课文这类短时记忆的作业类型偏多。这样的设计往往导致学生完成作业时味同嚼蜡，不仅占用了学生大量的学习时间和空间，还会让学生失去学习语文的热情。教师如何设计一些形式新颖有趣的作业，让学生做得有趣、有效呢？

以一年级下册《识字3：小青蛙》为例，笔者做了以下尝试。

1.转盘游戏促积累。笔者从转盘识字的方法中得到启示，设计了这样的一道题目：给“青”加上不同的部首变成新字，组成词语读一读。这样，声旁、形旁、生字、词语都很清晰地呈现在一个字盘上。完成这道作业时，学生可以写课本里已有的生字，还可以写课外积累的汉字。每一个学生都努力打开自己的思维，回忆在课外认识的其他含“青”这个偏旁的形声字，形成了属于自己的字盘。这样，学生便在自主探究、学习和发现中不断巩固形声字的音形义，不断领悟形声字的构字规律，不仅学得有趣，还学会了有条理地整理知识点。

2.编字谜巩固构字规律。笔者受到《识字4：猜字谜》一课的启示，把猜字谜的过程倒过来，根据谜底与合体字的构字规律，鼓励学生为“青”字家族创编字谜。谜面关联了“青”字家族的形旁和字义，帮助学生巩固了形声字的构字规律。谜面以儿歌形式呈现，贴近学生生活，不仅朗朗上口，而且增添了学生深度思维时的趣味性，整个学习过程显得生动活泼。

3.言语环境中学会运用。将要学习的生字放在生动的语境中，在运用中巩固识字，这为学生理解字词创生了更广阔的言语环境。教学中，教师也可以鼓励学生就自己认识的含“青”这个偏旁的形声字来创设语境，与人分享，这便将学生内部的言语知识和外部的言语生活进行了相互沟通，形成了深度对话。

这些充满游戏趣味的、带有情境感的作业减少了学生识字带来的心理负担和抵触情绪，并将识“字”与识“字理”、解“字义”、准确运用紧密联系，学生在一次次作业练习中掌握了形声字的学习方法，体会到了学习形声字的乐趣，感悟到了中华文字的博大精深。

二、着眼于学生的言语表现，设计能力型作业

“听、说、读、写”是语文学习的基本能力。在培养学生基本能力的过程中，教师还要关注优秀文化对学生的熏陶，关注学生情感、态度、价值观的发展，以及学生道德修养、审美情趣的提升。如此，语文素养才能在最基本的能力训练中自然展开，稳步提升。

六年级上册《竹节人》一课，笔者设计了以下四项作业：（1）预习课文，自己制作一个竹节人，说一说制作过程和注意点;（2）玩一玩竹节人，说一说传统玩具给你带来的乐趣;（3）说一个和竹节人有关的故事;（4）召开“竹节人介绍会”。

为了达成学习目标，笔者以学习单的形式设计了作业，让学生亲身体验了“做竹节人—扮竹节人—玩竹节人—说竹节人”的全过程。

作业（1）属于低阶思维题，在课前以“导学作业”的形式完成。学生都把竹节人的制作过程介绍得头头是道，而且不同材质的“竹节人”注意点也是不同的。学生在预习时就知道，要完成这个作业，可以关注课文第3自然段作者对竹节人制作方法的描写。因此在介绍时，大多数学生都是模仿这一段来说的，有几个学生别出心裁，分条目介绍，听起来更有条理。

作业（2）～（4）指向高阶思维。“扮竹节人”是第一课时的延伸作业，学生在课堂上通过丰富的想象，参照课文的表达方式说出了“竹节人装饰之趣”，课后再鼓励他们用“伸手就来的物品”装饰自己的竹节人，真切体会到了“竹节人装饰之趣”。言语表现和言语实践紧密相连。“玩竹节人”则是第二课时的导学作业，一方面为作业（3）补充相关故事内容，也为作业（4）提供了素材支持。

这种主题式的、整体化设计的作业突破了学生以往知识碎片化、能力单一化的学习体验，将多种学科整合，集口语交际、数据测量、劳动技能、美学欣赏、创新制作、观察等多种能力训练于一身。本课的四项作业以“竹节人”为线索，设计环环相扣，为学生提供了很多言语表现的机会。它有效减少了学生对竹节人这一传统玩具的陌生感，拉近了学生与课文内容、课文所表现出的特定生活状态的距离，提升了学生对以竹节人为代表的传统玩具的兴趣，增进了学生对民间传统文化的了解，让学生感受到了传统玩具的魅力，他们的言语之中尽是对生活的热爱，对生命的珍惜。同时，他们的言语表现出的创造力、可塑性带动和促进学生言语实践能力和谐向上发展，使学生由怕说变得敢说、乐说、会说。

三、提升学生的言语意识，设计拓展型作业

教师需要帮助学生链接生活，联通各种感官，设计各类课外拓展作业，在开放而充满活力的言语实践活动中提升言语意识，以此培养学生积极向上的言语品质、饱满乐观的言语情绪，保护他们的言语个性。

六年级上册《古诗词三首》课后有这么一道题：“《六月二十七日望湖楼醉书》每一句诗都是一幅画，说说你‘看到了怎样的画面。”笔者对此题进行了优化，设计了如下的分层作业来推动学生的言语实践活动——

一星作业：借助注释，适当想象，用自己的话说一说诗句的意思。

二星作业：你有没有经历过如此的“狂风骤雨”？当时的景象是怎样的？你有什么特别的感受吗？请结合生活经验，展开丰富想象，写一篇“文包诗”的小练笔。

三星作业：想象苏轼创作这首诗的场景，找几个“知己”编排一个简短的课本剧。

一星作业是古诗学习的基本方法之一，对于能力欠缺的学生来讲，这一步是完成课后作业的支架。二星作业则要求学生联系生活，唤醒体验，用文字表達出画面。体验是学生生活与学习的连接点，它能给作业带来生活气息，借用《母亲的恩情》《咏华山》等“文包诗”的样例，对于能力一般的学生来说完成度也不难。三星作业要顺利完成，必须经历“了解话剧—创编剧本—修改剧本—表演剧本”的过程。“话剧”这一文体学生没有接触过，“了解”和“创编”就必须通过课外拓展实现。学有余力的学生在参考教师提供的范本《公仪休拒收礼物》下，学会了创编剧本，修改剧本，兴致勃勃地表演剧本。

分层作业要求教师基于学情，设计不同难度、不同形式的作业，让学生在不同难度作业的选择中看到自身发展的可能性，在完成不同形式的作业中感受语文学习的趣味性。学生可以根据自己的实际情况以及对学习内容的掌握程度，自由选择“借助注释”“想象画面”“联系生活”“舞台表现”等方式一次又一次地与文本对话，让自己的言语意识在层级作业的推进中逐步清晰，逐步强烈。如此，学生在古诗所呈现的言语主题、言语环境中学习如何说、写、编、演，不知不觉中就把古诗所描绘的画面表现了出来，同时还训练了吟诵、想象、团队合作、自主创新、动手操作等能力，实现言语目标的同时，又丰富了言语创造力的内涵。

（作者单位：江苏省无锡市梨庄实验小学）