低年级识字教学例谈

孙银杉

案例描述

【现象一】笔者曾走进所在学校低年级的其中五个班，连续追踪了两周新课教学。笔者发现，教学每篇课文，百分之八十的教师都是把本课所有生字注上汉语拼音，让学生反复认读，齐声读，再去掉拼音认读，整个集中认读的过程每课可达15分钟，一年级甚至耗时更多。课后，笔者也相机对学生的识字进行了即时的效果检测，发现并不理想，明明课上跟读了很多遍的生字，离开拼音和教师提醒，一半的学生依然倍感陌生。而在与学生的访谈中，他们似乎早已默认了这种“一锅端”式的集中识字模式，追问学生这样的识字方法有趣与否，他们多数表示没什么意思。

【现象二】在学习《风娃娃》一课时，笔者尝试布置了如下的前置学习单：让学生用看插图、看字形、做动作、联系上下文、联系生活等多种方式自主发现、研究难认难记的字。

读《风娃娃》，把课文中不认识的生字圈一圈，在查字典、问大人之前，自己先尝试着猜一猜意思。写出你觉得最难认的两个字，向爸爸妈妈说说你是怎么去猜它的意思的。

1看插图2看字形3做动作

4联系生字所在的词句5联系自己的生活经历6其他_______

事实证明，一旦激发了学生的识字积极性，他们可以还你无限的惊喜与可能。笔者统计了自己所带班级的50份学习单，发现学生对课堂上教师本来要花费大力气教学的“纤”“腮”等难字做出了许多合理而奇妙的解释，例如生1在自学“纤”字时首先采用了“看字形”的方法，发现左边是个绞丝旁，初步理解了这个字跟丝线有关系，再利用“联系上下文”的方法，大概猜测到“纤绳”是船工拉船时用的绳子。生2在自学“腮”的时候更有意思，他利用“看字形”的方法猜到了“月”旁表示和身体某一部位有关，而右边的“思”他则联想到人们在思考问题的时候常常会用手拖住脸的下半部，那里就是“腮”。生3在自学“腮”时用了另一种方法，他看着书上的插图（风娃娃鼓腮吹气图），自己也学着风娃娃的样子鼓腮吹气，然后摸摸自己脸上鼓起来的部分，就在这样有趣的“动一动”中，学生完成了对“腮”的记忆和理解。

【现象三】笔者曾特地做了一次调查，在教学二年级下册《青蛙卖泥塘》一课的前两周，在学生不知情的情况下，让学生默写这一课的8个生字。

结果显示：全班50人，默写的正确率为84.75%。这就是说，这些教材要求学生掌握的生字，教师还没有教，超过百分之八十的学生已经会默写了。而事后教师调查：“这些字老师还没有教，你们怎么就会默写了呢？”学生纷纷说：“这些字看多了，就会写了。”“我平时喜欢看课外书，经常遇到这些字，慢慢就会写了。”

案例反思

小学低年级正是儿童识字水平、识字习惯和能力养成的关键时期，“课标”也在第一学段的识字目标中明确强调了要让学生喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。现行小学语文教材虽然对低年级学生降低了汉字书写的要求，但是对学生识记生字的数量却提出了更高的要求，所以，识字教学始终是低年级教学的重点。

从上述案例可以看出，目前识字教学中存在一些弊端，而笔者的一些教学新尝试似乎小有成效。面对艰巨的识字任务和学生的个体差异，我们不妨在识字任务、识字时间、识字人员上有所巧变，以期激活识字教学，提高识字效率。

一、聚散识字相结合，任务分流轻松学

从案例现象一中，我们可以看出，虽然识字教学研究的著作、论文与日俱增，但在实际教学中这种不顾学情的“习惯性”教学的危害性并未引起大家足够广泛的关注。而随着统编版识字数量的增加，这种单线的、机械式的识字，令教师无可奈何，使学生识字兴趣与日俱减，与“课标”中“喜欢学习汉字”的识字目标背道而驰。

其实，笔者在近两年的实践研究中发现，教师不妨在识字教学的任务编排上进行改变，打破“一锅端”式的集中识字模式，将分散识字和集中识字结合，研读文本，利用好课堂教学的每个环节，巧妙渗透识字教学，做到自然轻松、不着痕迹。

比如课堂揭题的三分钟，犹如“春雨”一般珍贵，此时课堂刚刚开始，学生注意力高度集中，探究心正浓，如果在寻常的揭题导入环节巧妙嵌入一两个生字的学习，效果将事半功倍。尤其是很多课题本身就包含着若干本课的生字，完全可以在揭题时候“一举拿下”，而不用回头“炒冷饭”。例如在教学《朱德的扁担》一课时，我们可以在揭题导入时加入识字环节，首先课题中就有“朱”“扁”“担”三个要求会写的生字，“德”一个要求会认的生字。教师在引入课题时就可以扁担图片导入，让学生从图到字，跟着教师写课题，学写“扁”和“担”。其后介绍朱德，关注难认字“德”：朱德就是这样一位“一心”为人民的人，所以“德”字右半部分的下面是一横一心。短短三分钟，学生认识了主人公，了解了扁担，还形象地识记了生字，整个过程自然而然，学生在不知不觉中已然解决了一部分生字识记的任务。

除此之外，文本的关键处往往不仅勾连着课文内容，也常常是课后生字的聚集地，抓住“文本关键处”的讲解，将课后生字有机串讲，也可以有效分流一部分识字任务。

简言之，通过集中识字与分散识字的有机结合，我们在一节课中可以将识字教学渗透到各个环节，将教学落到实处，却不显臃肿。学生不再是一股脑儿死读硬记，而是在阅读的语境中习得文字、掌握文字，这样自然就大大降低了学习的“负担感”，从而达成提升识字兴趣和效率的美好愿景。

二、课堂内外相结合，时间分流自主学

通常，教师将识字大任一肩挑在自己身上，即使课堂的40分钟都用来讲授，识字教学仍然显得慌乱匆忙。学生在进入正式的课堂学习之前的前置学习阶段，往往被我们忽略。从上述案例现象二可以看出，课堂是个识字“聚宝盆”，课前亦是识字的“黄金屋”，往往可以激发学生的学习积极性，有效减轻课堂负担。

现象二中的前置生字学习单，给了学生最大限度的自由，使得汉字学习过程由简单机械的“记字”转变为颇具研究性的“识字”。充分发挥了儿童的创造力、想象力，同时又兼具汉字学习的规律，科学而生动，让学生亲身体验识字过程，如此一来，大大减轻了课堂40分钟识字的繁重任务，从而让课堂识字教学更加有的放矢、从容不迫。

除了这样的生字学习单，在低年级前置学习阶段，汉字思维导图、文字起源小故事等形式多样的汉字研究学习都能调动学生积极识字的兴趣，让学生经历生动的自主识字过程，在体验中习得规律，发现乐趣，从而增强对汉字及汉字文化的热爱之情。

三、师授生传相结合，人员分流助力学

于永正先生在多年前就曾说过“识字教学的起点不是零”，从案例现象三可以明显发现，很多城市学校，尤其笔者所任教的学校，学生平时的课外阅读量、识字量非常可观，有不少学生在正式的课堂学习之前已然掌握了一课的绝大部分生字。

忽视这样的识字基础，把每一位学生都视为零起点，把每一个生字都当作全陌生，无异于将绝大多数学生推到了“陪学者”的尴尬境地，既让少数学生学得辛苦，也让多数学生陪得无聊。针对这样的学情，教师一方面可以精选生字教学内容，于学生真正困难处下功夫;另一方面，我们不妨在人员上进行分流，把学习的对象转变为少数识字困难的学生，而让识字水平较高的“陪学者”化身“小助教”，将双方一对一结为帮扶小组，有效帮助少数学生“补一补”，让他们跟上全班同学一起向前走。针对低年级学生，教师还可以设置有效的激励政策，比如帮扶学习结束后，统一组织听写检测，对正确率高的或进步快的组别都要有所奖励。

经过实践观察，这样的“汉字互助小课堂”模式新鲜有趣，深受双方的欢迎，大大调动了学生学习的积极性，效果明显。通过这样的互相学习模式，学生很快学会了难字，拿下了这一课的生字，双方也如愿以偿地得到了教师的奖励，学得轻松又开心。

综上所述，在统编版教材的新形势下，识字教学面临着识字量增大的新挑战，但这也是新时代学生识字能力增强的新机遇。我们在识字教学中要大胆迎接挑战和机遇，聚散识字相结合使任务分流，课堂内外相结合使时间分流，师授生传相结合使人員分流，让学生学得轻松、学得自主、学得快乐，让儿童汉字学习变得生动起来！

（作者单位：江苏省南京理工大学实验小学）