单元整体教学理念下的习作教学

李辉

习作教学一直是语文教学中的难点，而写作品梗概，对学生而言更是一种新的尝试。写梗概，既需要学生能深入文本，准确感知作品的主题和内容，又需要学生具备较强的概括能力和语言表达能力，将自己读懂的内容用简明的叙述性语言连贯地表达出来。不同于学生平日在课堂中对单篇文章的概括练习，写作品梗概需要学生能将一部十几万字的“大部头”，提炼为一篇“短文章”，其难度可想而知。

基于作品梗概的特点和学生实际写作中出现的困难，笔者将习作教学设计立足单元整体教学理念，探究儿童思维进阶学习模式下的习作教学。

一、单元整合，开发项目任务

六年级下册第二单元是外国名著单元，本单元包括三篇名著节选课文，以“同读一本书”为主题的“口语交际”“习作”“语文园地”和“快乐读书吧”。内容涉及名著阅读、名著交流、名著推荐以及写名著梗概等。在教学设计中，笔者立足于单元整体教学理念，将整个名著单元化为一个“长学程”，设计项目化学习任务，激发学生的阅读动力。

项目化任务1：阅读模块

假期中，请同学们阅读《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》等“历险”主题作品，根据书中情节，以个性化思维导图形式，展现主人公的历险经历。开学后，全班将进行阅读交流，优秀作品还将被学校的微信公众号“阅读俱乐部”推送。

该任务旨在让学生读懂作品内容，能大体把握文章的脉络，既为接下来的阅读、习作、口语交际教学做了铺垫，也为接下来的教学提供学情依据。在前期阅读基础上，通过学生问卷及作品分析，笔者发现六年级学生对《汤姆·索亚历险记》的阅读兴趣整体较高。因此，笔者又延伸了以下项目任务：

项目化任务2：口语交际模块

（1）根据《汤姆·索亚历险记》的情节，绘制汤姆的历险地图。

（2）结合你对汤姆的印象，为汤姆画一幅凸显人物特点的漫画。

（3）参加“马克·吐温的茶话会”，以书中人物的身份，一起来聊聊汤姆这个人。

在口语交际课“同读一本书”中，笔者以《汤姆·索亚历险记》为抓手，引导学生从人物和情节等角度展开交流，让学生对书中主人公的历险情节有了较为完整的认识。这样的学习准备，也为接下来的习作课“写作品梗概”提供了很好的范本，项目化任务继续延伸。

项目化任务3：写作模块

（1）教师化身为学校“阅读俱乐部”编辑，向学生发布稿件征集令。

“阅读俱乐部”征集令

征稿对象：全体六年级学生

征稿主题：最受欢迎的少儿读物

投稿形式：作品梗概（450字左右）

投稿时间：3月5日～3月31日

投稿方式：各班级语文老师处。优秀作品将在“阅读俱乐部”公众号中推出。

（2）教师再次以编辑身份，向学生发布俱乐部“编辑招募令”，使学生化身为“作品梗概”特约审稿编辑，审核投递的稿件。

习作课中，笔者以《汤姆·索亚历险记》为依托，通过征集稿件，调动学生的创作积极性。同时，笔者通过做小编辑这一活动形式，让学生转换身份，从审稿的角度，学习写作方法。笔者在任务推进中指导学生如何写作品梗概。整个单元由阅读到交流，再到写作，学习过程形成了一个有机的整体，充分体现单元整体教学设计的优势。

在单元整体教学中，学生的学习任务是一个有梯度的整体。既让学生思维实现层层进阶，也将学习任务分散于各个学习项目中，达成了“一课一得”“一课一突破”，让学生的学习更加高效扎实。

“写作品梗概”中提供了三种写梗概的方法：读懂内容，把握脉络;筛选概括，合并成段;锤炼语言，连贯表达。在传统习作教学中，一节课要解决三个学习任务，致使教师教得匆忙，学生学得浅显。而在单元整体理念下，“读懂内容，把握脉络”这一基本目标，笔者已经在前期活动和口语交际课中得到落实。因此，本次习作课只需重点突破“筛选概括，合并成段”“锤炼语言，连贯表达”两个目标，教学的空间更加舒展。接下来，笔者重点介绍这两个教学点在课堂中的突破，以及学生思维进阶的过程。

二、思维进阶，搭建学习支架

在项目化任务3中，笔者赋予学生“阅读俱乐部”特约审稿编辑的身份，以更具驅动力的方式，激发学生学写作品梗概的兴趣。在具体教学中，笔者设置三级思维梯度，搭建层层推进的学习支架。

1.比一比，明标准。在这一环节中，以《汤姆·索亚历险记》“墓地历险”这一情节为例，笔者没有采用传统的“教授方法—学生写作”这一模式，而是给出三种不同的梗概文本，让学生在对梗概特点有一定认识的基础上，自主选择最合适的文本。选择的过程，也就是学习的过程。学生在对三种文本的选择中，认识到梗概写作要将主干保留完整，筛选合并与主干无关的情节，重点抓人物、地点、经历和结果这几个要素。这一转变，降低了学生写梗概的起始难度，为学生提供了较为规范的梗概范本，让学生在比较中更加直观地理解了写梗概的方法。教师在教学中帮助学生细致理清这一部分情节的“主干”和“枝叶”，其实就是在引导学生如何有效的进行信息筛选，为学生的后续写作提供方法指引。

2.改一改，练方法。在明确筛选合并的标准后，笔者为学生搭建了第二层思维梯度，出示一段有问题的梗概文本，让学生着手修改。学生对照第一次编辑任务中明晰的标准，与同学合作尝试修改。修改的过程就是对方法的应用，在学生展示修改成果时，教师引导学生说清修改的理由，这是对写作方法的再次明晰，思维难度再一次提升。以下为教学片段。

师：最近，“编辑部”还收到了一封特别的来信。（播放录音：“各位编辑，我特别希望自己的文稿能够入选，你们能帮我修改吗？”）出示编辑进阶任务：同桌讨论，借助修改符号和简洁的文字，合作修改“孤岛历险”的梗概，展示成果时说清修改理由。（出示“孤岛历险”的梗概）

（学生交流修改，台前展示）

3.写一写，真实践。借助“对比挑选”“合作修改”两次活动，学生经历了由“知”到“用”，由“教”到“扶”的过程，在知识结构和思维训练上已经做好了进行深层次挑战的准备。笔者在此时安排练写训练。以下为教学片段。

师：编辑不仅要会改，更要会写。让我们继续第三关，编辑挑战写作任务。（出示写作要求：在小组内合作完成“鬼屋历险”或“山洞历险”部分的梗概;完成后组内交流，并根据组员的意见进行修改;组内推选一位代表，汇报分享。限时5分钟。）

（学生讨论创作，教师巡视指导。）

师：我们按照故事的发展顺序，先来说“鬼屋历险”的梗概。哪一组来展示？

生：汤姆和哈克去鬼屋挖宝藏，挖的时候印江·乔埃和他的同伙来了，汤姆和哈克被迫藏在楼上。印江·乔埃在壁炉旁发现了汤姆和哈克留下的旧镐头，他们差点被发现。原本藏在鬼屋里的宝藏也和印江·乔埃准备放在鬼屋里的宝藏一起被拿走了。

师：这一组的梗概写得怎么样？

生：我觉得印江·乔埃怎么发现楼上有人和汤姆躲藏这些具体细节可以不写。最后一句可以改成“印江·乔埃把所有宝藏都带走了”。

师：语言越来越简明了。

生：我们组概括了一首打油诗——汤姆哈克同出游，鬼屋遇见印江·乔埃。周旋印江保小命，不幸宝藏被带走。

师：掌声送给这首颇具匠心的打油诗，简明清楚，别有趣味。“山洞历险”又是怎样的情景呢？

生：野餐会上，有人提议去钻山洞，汤姆和贝琪玩得太投入，脱离队伍迷了路，被困三天三夜。他们还遇到了印江·乔埃。后来，汤姆利用洞口的亮光找到了出路。

师：大家觉得怎么样？

生：写得很清楚，但是少写了一次进山洞的经历。

师：书中一共写了两次进山洞。哪一组继续把情节补充完整？

生：后面加上“汤姆和哈克再次回到山洞，找到了寶藏，最终成为小镇上的富人”。

师：在两组同学的共同努力下，山洞历险的情节也清晰了。

从教学实践上看，学生在合作学习中，基本能做到把握主干内容，用较为简明的叙述性语言概括作品内容，实现了由不会写到能大致写清楚的思维跨越，达成了教学的基本目标。

对于“锤炼语言，连贯表达”这一目标的落实，笔者借助阅读课中《鲁滨逊漂流记》的梗概，让学生尝试寻找作者连贯表达的奥秘。学生很快发现，作者借助“从前”“有一次”“很多年过去了”“又过了几年”“有一天清晨”等表示时间的词语连接文章，这是“时间过渡法”。同时，借助其他作品节选，引导学生掌握借助地点转换和心理变化来概括文章内容，这是“地点转换法”和“心理推进法”。方法的发现，再次为学生锤炼语言提供支架，让学生在课后创作中有法可循。

三、课堂延展，构建应用情景

如果习作课仅止步于课堂，则失去了单元视域下项目化写作的意义。《义务教育语文课程标准》也明确提出“写作是为了自我表达和与人交流”。习作课应让学生感受到他们的创作不是简单地完成学习任务，而是有实际意义的。在深入研读教材中“情景举例”的基础上，笔者设计了如下环节——

师：在刚才的梗概创作中，同学们保留的情节、梗概的字数、表达的方法，各不相同。其实，梗概并没有固定的格式。就像《鲁滨逊漂流记》的梗概，有一千余字的，也有四五百字的。如何取舍呢？看看下面三个情境，说说你的想法。

1.学校阅读俱乐部征集最受欢迎的少儿读物，要求高年级每位同学推荐一本自己最喜爱的书。字数要求：450字左右。

2.在班级里，每周请一位同学简要介绍一本看过的书。

3.你的好伙伴看到你最近读一本书很入迷，很想知道你读的这本书讲了些什么。

生：俱乐部征集的文稿是有字数限制的，语言要简洁一些，但也要加入一些必要的情节，来吸引读者。

生：第二个情境中的要求是“简要”，可以比第一个情境再简洁一些，讲清楚主要的内容就行了。

生：最后一种应该是最简短的，因为我们平时和人说话不可能长篇大论，这样别人也不爱听。用几句话说清楚这本书的主要内容就可以了。

师：梗概是一种应用性很强的文本，我们要根据不同的情境、不同的需求和不同的对象，灵活运用。今天通过“评选—修改—创作”，同学们学习了写梗概的方法。课后请大家用上这样的方法，以梗概的形式推荐一本你最爱的少儿读物，积极参与“阅读俱乐部”的活动。“阅读俱乐部”，期待你的加入！

这一环节的设计让学生对作品梗概的应用性特征有了清晰的认识，也为学生种下了习作应根据表达需求而写这一理念的“种子”。一节习作课虽然结束了，但后续的项目活动仍在继续。教学“快乐读书吧”中的《漫步世界名著花园》时，笔者让学生在课前三分钟演讲中，用作品梗概的方式介绍推荐自己最喜欢的文学名著。

特别值得一提的是，课堂中“特约编辑”的任务不仅仅是一种教学手段，更是真切地变为一项有意义的活动。学生课后完成的作品梗概，通过“特约编辑”评选和教师审核，最终在“阅读俱乐部”公众号中得以展现，让项目学习的任务真实发生。单元整体教学理念下的习作教学，将学生一节课的学习变成一个持续的学程，让学生在思维进阶和言语实践中，切实提升语文综合素养。

（作者单位：江苏省南京市拉萨路小学）