阅读教学中的视角选择与开发

许继忠 王莹

阅读教学离不开文本解读，而文本解读可以有多重视角。面对同一篇文章，有的读者发现文本的内容价值;有的读者发现文本的学术价值;而教师的教学视角则不然，需要以课程标准为纲领，以学情为基础，致力于开发文本的教学价值，丰富学生的语文经验，培养学生的语文能力。

一、问题的提出

学习者在解决语文学习中遇到的阅读和写作等问题的过程中，逐渐形成自己的语文经验，学科素养得以有效形成。

以《景阳冈》一课为例，这是五年级下册第二单元中的一篇精读课文，节选自《水浒传》。“武松打虎”这一场景尤为精彩，在中国古典文学中也占有一席之地。如果仅限于了解“武松打虎”的过程，或者是“用自己的话详细讲述武松打虎的部分”（课后第三题要求），再或者是“遇到不懂的词语，可以猜一猜意思”（课后第一题要求），那么无异于买椟还珠。这就好像到了一处风景名胜，仅仅依照指示牌浏览概况，而不去真正领略一番。

怎样带领学生“领略一番”呢？经过笔者粗略统计，大多数教师设计了如下的任务。

任务一：在描写武松打虎的段落中，哪些语句给你留下深刻的印象？读后有什么感受？

任务二：分别画出表现老虎和武松动作的词语，想一想武松给你留下什么印象，并做简单批注。

任务三：武松打虎的过人之处是什么？

这三项任务均指向人物形象赏析，路径则有区别。任务一的路径是“深刻印象的语句”，任务二的路径是“表现老虎和武松动作的词语”，任务三的路径则是武松的“过人之处”。

阅读叙事性作品，首当其冲的学习任务就是赏析人物形象。然而，怎么赏析呢？一是直接感受，也就是任务三。当缺少阅读支架、感受支架的时候，直接感受就等同于日常阅读，缺乏课程意识，是最蹩脚的方法，学生获取的阅读经验是零散的、无序的，也是缺乏课程价值的。二是给一个支架，让学生踩着支架去赏析人物形象，在这样的过程中，学生获取的是一种结构化的阅读经验。

在任务一和任务二中，这一支架分别是语句和动词。语句和动词均属于语文知识范畴，由此可见，大部分教师已经认识到语文知识形成语文学科素养的重要性。这里我们需要继续追问，只传授这些语文知识合适吗？

笔者认为，无论是动词，还是语句，都无法帮助学生形成优质的语文经验。首先，语言、动作、神态、心理的描写等，是所有叙事文共有的，而非这一篇的文体特征，因此无法成为打开这一篇文本的钥匙;其次，语言、动作、神态、心理等，属于静态的关于人物描写的概念知识，而非表现人物形象。人物形象是在具体的事例中展现的，事件不同，人物在具体事例中的所思所想、所做所为也不一样，岂能统一用语言、动作、神态、心理等解开文本密码？再次，语言、动作、神态、心理等概念过于琐碎，这些琐碎的知识缺乏有效整合，无法成为整合语文经验的坚实基础，也无法形成学科素养。

二、选择适切的教学角度

教学角度的选择应该适切。对于五年级学生来说，语言、动作、神态、心理等人物描写的概念并不陌生，每一篇叙事文，都离不开这些概念。也就是说，语言、动作、心理、神态等写作方法虽然也是语文阅读教学目标，但并非核心的语文要素，无法帮助学生解开文本密码。因此，我们还需要更加适切的一把钥匙。

教师必须抓住作者的写作特色，领略作者在遣词造句、在表现人物形象上的精彩之处。况且本单元主题也标明了“识梁山好汉”，如何“识”是一个问题，仅仅读一读是不够的。笔者认为，必须抓住文本特征，聚焦单元语文要素，慢慢披文入情。

笔者在教学“武松打虎”这一部分时，尝试引入了“回合”一词，并将其作为理解场景的一个重要概念。在古典小说中，“两将交锋时一方用兵器攻击一次，另一方招架一次为一个‘回合”。为什么引入“回合”这一概念呢？实际情况中，武松和老虎肯定不会你来我往，必然是“混战”，如果施耐庵这样直写，会造成场面描写混乱。所以他在这一部分采用了“回合”这一手法，目的是让读者清楚地了解“武松打虎”的过程，让这一场面清晰地展现在读者眼前。

当我们用“回合”这一概念切入文本时，惊喜地发现，原本看似“混乱”的文本竟如此清晰地展现在学习者的面前。因此，教师必须选择合适的教学角度审视文本，才能深入文本肌理，发现文本的精妙之处。

因此，教学更应该“量体裁衣”，围绕单元教学目标，根据具体文本，充分考虑学生的学习“盲点”，建构知识结构，通过转换和运用，丰富认知图式，促进学生深度理解。由此可见，适切的教学角度既是打开文本秘妙的钥匙，又是学科素养形成的核心。

三、设计链式问题系统

如果課堂是散乱无章的问答模式，学生的理解与认知只能是浅层次的，属于普通读者的阅读，获取的语文经验肤浅而有限。当学生激活思维，去解决关联紧密的阅读问题时，他所获得的语文经验既有深度，同时又有整体性和系统性。需要注意的是，提高语文能力，并非一蹴而就，而是需要构建一个前后有序的问题系统，彼此关联，形成一个从理解到运用的问题序列，笔者称之为链式问题。更为重要的是，问题系统的设计，需要以语文要素为核心，围绕语文要素进行，从理解到运用，层层递进，环环相扣。

笔者围绕“回合”这一概念，设计了如下的问题系统：

1.引入“回合”这一概念，帮助学生了解什么是“回合”。

2.让学生标出“回合”，在每“回合”中圈画关键词语，写下批注。

3.按“回合”进行汇报交流。

4.作者为什么要按照“回合”来写？为什么要写十个“回合”？

5.播放《小动物打架》视频，按“回合”进行片段练习。

问题1，引入“回合”这一概念。“回合”对学生来说并不陌生，也不难理解，可以直接引入，让学生了解“回合”是指双方争斗时的一来一往。这一问题指向古典小说形式的理解。问题2和问题3，让学生运用对“回合”的理解解决阅读的问题，赏析武松的形象，理解作者是如何写的：作者按照“回合”来写。既能表现武松的形象，又让复杂的动作场景清清楚楚，丝毫不乱。问题4，指向理解“回合”在场景叙事中的作用。

学生在解决以上四个问题的过程中，既深入赏析了武松的形象，同时也加深了对章回体小说知识的理解。接下来，笔者又设计了第5个问题，运用“回合”这一概念进行写作练习，从而打通读写之间的壁垒，因而也有助于学生形成自己的读写经验。学生习作如下：

一只幼虎卧在树荫里，眯缝着眼睛乘凉。一只黑白相间的小猪走了过来，那只幼虎对于这个“外来客”很不高兴，龇着牙，想把小猪吓跑。小猪却毫不在乎，摆出一副要攻击的模样。幼虎瞪圆了眼睛，两只小动物对峙着。突然，那只小猪一头朝着幼虎撞了过去。幼虎猝不及防，被撞翻在地。小猪立刻跳到幼虎身上，用四只蹄子不断地在幼虎身上踩着，还用鼻子在幼虎身上拱来拱去。幼虎的爪子四处挥舞着，它张开大嘴，朝着小猪恶狠狠地发出阵阵咆哮。小猪明显被吓了一跳，一只蹄子在慌乱中踩空了，滚倒在地。幼虎顺势爬起，根根毛发炸立起来，低声吼叫着，朝小猪逼近。小猪慌不择路，被幼虎逼到了角落。眼看幼虎就要扑上来了，谁知小猪猛地一个冲刺，两只前蹄狠狠地把幼虎踢得倒在地上，没等幼虎反应过来，它就像离弦的箭般落荒而逃，眨眼就没了踪影。

——五（1）班 郭一睿

问题系统是指在一个整体中具有内在联系的诸多问题所构成的问题集合。教师围绕精心设计问题系统，可以帮助学生获取对文本的多角度理解，这是深度理解，也是深度阅读;同时，问题系统又可以网住散点式、碎片化的语文经验，促进经验的整体化。

“工欲善其事，必先利其器。”笔者认为，这个“器”就是教师的教学经验。每一篇教学文本都是包含着符号系统、表象系统、意义系统和逻辑系统的有机整体，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一。打开文本如同进入一座迷宫，路径适切，则沿途风景一览无余，适切的教学路径就像一把钥匙，帮助学生打开文本秘妙，深度领悟文本中蕴含的匠心。※

[本文为江苏省教研室课题“经验学习视域下的小学语文单元课程开发与实施的实践研究”的阶段性研究成果]

（许继忠，江苏省徐州市东华小学;王莹，江苏省徐州市星源小学）