儿童语言建构与运用能力培养的实践研究

孙洪伟

【摘 要】语言建构与运用能力是语文核心素养的基础，也是学生其他语文能力形成不可或缺的重要因素。儿童语言运用能力的发展是核心素养的核心部分，其实施路径是通过对教师行为、课堂变革和儿童发展等方面深层次、多维度的研究，促进儿童语言建构与运用能力的发展，切实提高学生的语文素养。

【关键词】语言建构与运用 教师行为 课堂变革 儿童发展

一、“儿童语言建构与运用”的研究价值

21世纪以来，儿童语言研究呈现出独立发展的趋向，并逐步发展为一门心理学和语言学交叉的独立学科。儿童语言运用能力的发展是儿童语言研究的核心部分。儿童语言运用的研究经历了几个不同的阶段，形成了不同的儿童语言运用研究层面，如语境问题、如何学习寻找话题、会话技能等。此类研究关注的是儿童语言运用能力最基本的层面，是紧随语用学理论作为区别于传统儿童语言习得领域的语用学分支领域在发展，因而也就注定主要研究的是早期儿童的语言运用问题。

首先，儿童语言建构与运用能力是语言的根本价值体现。构造一个合乎语法的句子，说出一句在一定语言环境中能被理解的句子，恰当、规范地进行言语表达，这是一个具有语言资质的主体所必须具有的能力。其次，观察世界各国的母语教育，不难发现，高度重视、培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力，已成为共同的价值追求。最后，具备语言的建构能力并不意味着就能恰当运用语言。语言必须满足一些语用学和商谈伦理等规范才能实现交往的意义。因此，为了实现让每个儿童都能够正确、恰当地运用祖国语言文字进行交际和继续学习的阅读鉴赏和表达交流之目标，更好地服务于今后的工作、生活，我们必须进行汉语言文字及其运用的教与学。因此，我们提出本课题，旨在尝试从功能角度研究儿童语言建构与运用能力的培养。

1. 理论价值

第一，提倡自主发展理念，立足基础教育改革的儿童本位，反思并克服当前教育实践中存在的问题。本课题从“自主发展”这一核心素养视域下对“儿童语言建构与运用能力”进行重新审视，增强儿童语言学习的合规律性与合目的性。

第二，对传统的知识课堂进行必要的变革，建构满足儿童发展需要的言语实践课堂，建构儿童个体的言语体系和经验。解决当前语文教学中儿童不善于主动对话及表达交流的问题，形成一些富有时代意义的、符合儿童身心发展规律的言语实践方法，寻求教育与儿童自主发展策略的理论契合。

2. 实践价值

儿童学习语文的目标重在掌握听、说、读、写、思的技能，会熟练运用语言进行口头和书面的社會交际。而与之不相适应的是当下的语文课堂常常是优等生独领风骚，其他学生或不敢表达，或有话说不出，缺乏建构自身语言的技巧和思辨的能力。教师只关注学生答案正确与否，未认识到儿童语言建构与运用能力培养的重要性，更很少探索其中的方法。

深化儿童语言建构与运用能力研究，需要立足多元文化背景下多样化教育的需求现实，对学校教育教学中禁锢师生真实主动的发展的不合理的行为方式和思维方式进行重新审视，提出适应儿童个体言语发展的变革举措。

本课题通过研究，意在促进教师教育观念与儿童学习方式的转变，使儿童有真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图，精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流，从而形成自主化、多元化、人性化、个性化的课堂教学生态，培养学生个性化的语言表达，促进学生自主发展，为区域推进语文教学改革与发展提供一种具有指导意义的理论框架和实践模式。

二、“儿童语言建构与运用”的实施路径

1. 教师行为研究

本课题通过开展教学研讨活动，确立实验班级，运用对比实验的方式，重点研究教师教学行为的改变对于学生语言建构的影响。

（1）由关注“教”变为关注“学”

传统的语文课堂上，教师关注更多的是讲授，学生鲜有表达自己个性观点的机会;而在进行“儿童语言建构与运用”能力培养的研究实践中，教师由过去关注“教”逐步转变为关注学生的“学”。

王尚文教授在《语感论》中强调，语感是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是对语言文字进行分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩[1]。如在教学中，教师有意识地创设情境，转变学生言语表达习惯，促进学生语言建构。重视口语表达，强化听说训练，在综合实践中提升表达质量。在建构语言的过程中，教师根据教材特点和理解语言文字的需要，充分利用和挖掘文本资源，通过引导学生入情入境地诵读等途径，让他们自主进入课文所描绘的情境，充分感知和领悟课文内容，促进他们对文本语言的内化、建构与整合。在学生语言成长过程中，充分认识“听”在语言建构中起到的重要促进作用，让学生学会倾听，辨别语气、语调以及情感的渲染和释放，体会句子的轻重缓急、抑扬顿挫之美，揣摩表情达意的方法，并能学会模仿表达，在听的过程中进行学习、转化和运用，以达到在综合实践中提升表达质量的目的。

（2）由关注“做”变为关注“练”

以往的教学中，教师更多的是让学生大量做题，鲜有语言的专项训练。而有目的的训练，重视句段训练，建构句段表达特色，可以促成学生言语表达方式的转变，逐渐达到“言为心声”的境界。在教学中，教师应关注年段教学目标，基于教材找准语言建构与运用的训练点，扎实训练学生将句子表达完整的能力。借鉴丁有宽老师提出的分步训练计划，编写分年段句段训练提纲，如在一年级侧重练好一句四素俱全的话，二年级侧重练好四种句群，三年级侧重练好四种构段法，四年级侧重练好篇章，五年级侧重综合提高。教师在教学中，坚持做到课课一小练，每课一小得，对实验班学生进行扎实的语言运用训练，反复积累，反复操练，螺旋上升，为学生的表达打下扎实的基础。同时，在各年段的阅读教学中，教师还有意识地引导学生体会不同文体的表达特点，进行针对性训练。如学习民间故事，就训练“很久很久以前”式的民间故事开头，感受设问句在叙述中的悬念设置方法;学习记叙文，训练细节描写，懂得运用比喻、拟人等修辞将事物表达得形象生动;学习说明文，训练利用说明方法表达的能力;学习应用文，训练各要素的完整表达……教师在教学中有意识地对学生进行各种句段训练，促进了学生灵活而有质量的表达。

（3）由关注“少”变为关注“多”

自课题实验以来，教师开始由以往的关注少数变为关注多数，由关注部分变为关注全体，关注学生的学习行为，为他们创设言语实践的平台，促进言语表达的转变。我们积极探索让全体学生参与语言的建构与运用的路径，因学施教，让学生自主选择，自我建构，自我发展，从而达到乐学、善学、会学、活学、活用的目的。如低年级学生能主动在词串训练中积累词汇，并能举一反三进行词语造句、写话练习;中高年级学生能积极参与课外阅读实践，撰写读书笔记，丰富自己的积累。

2. 课堂变革研究

（1）在不同课型中建构语言

当下小学生语言运用能力的现状尚有很多不如人意之处。有些学生在同伴交往中口若悬河，可是在课堂表达时却没有条理、抓不住中心、用词欠妥，作文中误用成语、病句连篇、修辞不当，这些和日常教学不无关系，因为课堂教学是培养学生语言文字运用能力的主阵地。我们确立了整体的课程观，将阅读与识字、写字、习作、口语交际、综合性学习结合起来。以阅读教学为例，我们将阅读教学在课程总目标、学段目标达成的背景下进行设计，在单元主题的背景下整合思考，打破教材的编排体系，将课内习得与课外实践紧密结合起来，淡化课内外的界限，将课外阅读纳入课堂教学中来。根据语言建构与运用的取向，我们将阅读教学分为以下几种课型：①指向理解的阅读课;②指向积累的阅读课;③指向欣赏的阅读课;④指向策略的阅读课;⑤指向表达的阅读课。在不同的课型中采用不同的教学策略，把握核心素养的价值，减少基本概念理解上的纠结，进一步凸显语文学科核心素养对教学实施的指导意义，在不同的学习活动中，深层次、多维度地促进学生的语言建构与运用。

（2）在师生“对话”中确立关系

按照建构主义原理，人作为认知主体对客观世界的认知过程，同时也是主体认知能力的建构过程[2]。因此，一个人语文学习的过程，就是语言运用的过程，也是语文素养的建构过程。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。“对话”就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本互相作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。教師是学生表达见解的倾听者、学生探求答案的协作者。教师要与学生合作学习，可以倾听学生的对话，也可以参与学生的对话，而不是下定论。只有尊重学生的主体性，运用多种手段引领学生与文本进行积极的对话，才能使学生真正成为课堂的主人，真正实现语言建构与运用。

（3）在个体发展下自主建构

教师依托课堂阵地，完善课堂模式，为提升学生的语言建构与运用能力保驾护航。课堂是学生学习语用、进行表达的主阵地，语文教学要得法，就必须有效提高课堂教学效率。针对当前常态课教学中教师多讲、学生少练的现状，我们积极围绕儿童语言的建构与运用进行课堂基本模式的探讨。以前置学习关注语言积累，以自主学习建构语言表达，以情境运用夯实语言基础，以多轮评价检验语言运用，关注学生个体发展、自主探究以及自我语言建构的作用，并通过实验，提高课堂教学的效率。

3. 儿童发展研究

儿童语言的建构和运用需要在扎扎实实的语言实践活动中，主动积累内化，深入统整梳理，积极迁移创生，掌握语言文字运用的规律，获取个体化的言语表达经验，从而在鲜活的情境中培养沟通、交际和表达能力。

（1）在积极建构中培养语用能力

语用学是研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情境中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。因此，培养学生的语用能力是语文教学的重要内容。语文教学中的语用，就是学生在学习语文后，知道如何在具体的语言环境中使用语言[3]。

如语文五年级下册《祖父的园子》，第一自然段中写“我”家有一个大花园，具体写了昆虫的颜色白、黄、红、金、绿，还写了蜜蜂“嗡嗡”的叫声和胖乎乎、圆滚滚的样子。分别从色、声、形等方面把祖父的园子写得色彩斑斓、生机勃勃。对于这样的语言材料，教师引导学生由内容信息的层面，转向文本的言语形式，引导学生学习语言、积累语言，不仅让学生了解了园子的多姿多彩，也丰富了学生表现动态美的有效路径，更好地推动了学生语言建构与运用能力的生长。

语言只有运用，才能突出语文内在的质的规定性，使语文课程中的阅读和其他课程中的阅读真正得以区分。也只有不断地运用，学生才能逐渐学会熟练、妥帖、合理甚至有创意地使用语言。

（2）在涵咏品味中历练语文思维

培养学生具有良好的语文意识，就要帮助他们学习语言，积累并内化语言，探究语言文字表达的精妙，提升表达能力，从而促进学生养成自觉的语文习惯和思维习惯。只有带着强烈的语文意识，不断挖掘文本内涵，才能使语文课堂充满语文的味道，从而实现语言建构。

如五年级下册雷震的《村晚》一诗，第三、第四句“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”中，“横”这个动词的运用就十分精妙。为了更好地帮助学生建构语言思维，教师可以采用对比的方式，引导学生思考是否可以换成“骑”字，学生通过看图并联系自己的生活经验，认识到“骑”字很平常，并不能将牧童淘气可爱的样子表现出来;而“横”字不仅展现了牧童的顽皮可爱，而且具有画面感，将其活泼的样子展现在了读者面前。

上述案例中，教师将学生的思维关注点放在了对关键词语的品味上，通过比较、联系，让学生与文本、与作者进行对话，引导学生用语文思维感悟作品，用语文意识建构语文，从而形成个性化的语文学习习惯。

（3）在读写训练中建构智慧表达

习作表达是检验学生语言建构与运用水平的终极测试仪，每一次的习作教学都是一次语言建构与运用的练兵场。

如五年级下册第四单元习作：他          了。要求把题目补充完整，然后回想当时发生了什么事，把事情的前因后果写清楚，特别要把这个人当时的样子写具体，表现出他的内心活动。有不少学生起初看到题目，面露难色，认为这不好写，几句话就说完了，教师引导：“一个人内心变化，他的神态有没有变化呢？”学生思索后，回答：“肯定有变化。比如，老师生气了，神态由起初的面带微笑讲课，变成眉头紧皱、目光紧盯着讲话的同学，直到把那位同学看得心里发怵！”“对啊，神态的变化如果写出来了，人物内心活动就清晰了。”教师又趁热打铁，“如果老师生气了，会说什么？”学生立刻七嘴八舌：“老师把试卷扔在讲台上，说：‘你们真是我教过的最差的学生！’”“老师一手指着调皮的同学，一手敲着教鞭生气地喊：‘你！站到外面去！’”……接着，教师引导学生继续思考，人在生气时语言会不会有重复的现象，让学生去思考、寻找表现人物内心活动时语言的重复处，使描写更生动。除此之外，学生还发现人物的内心活动变化时，他的动作是会前后矛盾的，如写他紧张了，会不停地搓着手，捏捏衣角，但一会儿又笔直地站立，双手紧贴裤缝……这样矛盾的动作更体现人物内心的紧张。学生认真修改习作：他被老师点名站了起来，刚刚与同桌讲话时神采飞扬的脸瞬间凝结成冰，嘴角的笑像被冻住了，脸紧张得通红，头上汗珠直冒（神情变化），双手想扶正屁股下的凳子却又没扶好，缩了回去，不知道放哪儿好，使劲搓裤缝。凳子还歪着，他扶也不是，不扶也不是（动作矛盾），嘴里小声地嘟囔着：“老师……我没有……”老师狠狠瞪了他一眼，他头低得更低了：“我真的没有嘛……”（语言重复）修改后的习作注意细节描写，学生内在语言建构的痕迹清晰，习作语言运用更准确，表达更具体了。教师这样引导学生在读写训练中细致观察、用心揣摩，灵活运用习得的表达手段，就能更好地提升语言建构与运用的能力。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分。我们要以儿童为中心，创设从建构到实践运用的有效路径，深化语言建构的效果，促进他们养成良好的言语习惯，从而精确、妥帖地运用祖国语言文字进行最有效的交流，助推语文核心素养的发展。

参考文献

[1] 王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：1.

[2] 皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，1981：19-23.

[3] 刘仁增.我的语用教学观[M].福州：福建教育出版社，2019：14-16.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“儿童语言建构与运用能力培养的实践研究”（课题审批编号：B-b/2018/02/63）的阶段性研究成果。

（作者系南京师范大学附属中学仙林学校小学部语文教师，江苏省特级教师，高级教师）

责任编辑：赵继莹