“具身认知”视域下的体育教学

沙杰

摘   要：“具身认知”视域下的体育学习是一种高效的学习，当下的体育教学必须从身心疏离走向身心融合、统一。作为教师，我们要让学生的身体在场、心理在场、生命在场。为此，我们要探索体育教学新路径，帮助学生在体育学习中建立“身体图式”“心理图式”。“具身认知”视域下的体育教学，能够激活学生的生命潜能，激发学生的生命活力，促进学生体育学科核心素养的提升。

关键词：小学体育   具身认知   核心素养

体育教学不仅要关注学生的身体发展，还要关注学生的心理发展，完整的体育教学应当是“身心统一”的体育教学。长期以来，我们的体育教学存在“身心二元”的观念，也存在“身心分离”的现象。从“身心分离”转向“身心统一”，是当下体育教学的根本走向。从“离身”到“具身”，从“身体”到“生命”的体育教学，是提升学生体育学科核心素养的必经之路。

一、身心疏离：体育教学中的问题

身体是心灵的寓所，心灵又深刻地影响着身体。“重身体，轻心理”的体育教学目标定位，往往让完整的体育教学成为一种身体训练。在这种单一的身体训练过程中，学生的心理常常被扭曲、异化。

（一）离身性的体育教学

传统的体育教学往往偏重体育技能训练，而忽视了学生在体育学练过程中的感受与体验。例如，在武术教学中，很多教师会让学生习得武术技能，注重武术动作的组合，但这种组合只是简单的动作拼接，甚至形成了某种套路，这就使得武术学练成为一种“花架子”和“动作的机械展示”，这样的体育教学就是一种离身性的体育教学。这种体育教学往往让学生在体育学练的过程中产生厌倦感，消磨学生的学练兴趣，打击学生体育学练的积极性。对此，如果教师在武术教学中融入互动和对抗性实践，就能激发学生体育学练的兴趣，调动学生的积极性。

（二）抑身性的体育教学

抑身性的体育教学是对身体的压制。体育教学应当舒展学生的身体，润泽学生的生命，然而，长期以来，我们的体育教学片面强调技能，忽视了学生的身体承受能力，从而让学生感到压抑。例如，在“耐久跑”这项活动中，有的教师对学生的体育学练要求就超出了学生的能力，也有一些教师在训练时没有遵循循序渐进的原则，用高强度、高速度的训练，妄图在短时间内提升学生的体育成绩，其结果就是学生变得排斥、惧怕耐久跑。这样的体育学练对于学生来说，不是一种生命力的释放，而是一种压抑、钳制。在这样的体育学练下，学生缺乏积极的学习体验，不利于激发他们的学习兴趣。

（三）贬心性的体育教学

体育教学不仅要遵循学生的身体发育规律，还要遵循学生的心理发展规律。异化的体育教学不仅表现在对学生身体的伤害，还表现在对学生心理的伤害。在体育教学中，我们发现，许多教师的体育教学脱离学生的认知实际，倾向于采用“灌输式”“填鸭式”的教学方式。学生跟随教师进行简单的模仿，“知其然而不知其所以然”，在体育学练过程中常常失败，由此形成了“习得性无助感”。

事实上，正是对体育学练动作的不理解，导致学生的体育学练不到位。例如，在教学“前滚翻”时，很多学生不理解“团身”的重要性，因而在“团身”的过程中没有收紧身体，导致他们在滚动中不能有效地维持身体的平衡。这样机械的学练没有注重学生的学习体验，没有启迪学生的心智，因而会导致教学的低效。

二、身心合一：体育教学的逻辑起点和价值诉求

“身心合一”既是体育教学的逻辑起点，也是体育教学的价值诉求。在小学体育教学中，教师要自觉地秉承“身心合一”的教学理念，实现学生生命价值的提升。

（一）身体在场

“身体在场”不仅是一个体育概念，还是一个哲学层面的概念。可以说，身体是学生存在的根基，也是学生存在的意义。人首先是通过身体来认知世界的，感知、记忆、思维、想象等心理活动，都离不开身体。在体育教学中，教师要想让学生“身体在场”，就要引导学生积极参与体育学练活动。

在小学体育课堂上，教师不应进行机械、盲目的学练，而应采用学生喜闻乐见的方式，引导学生在体育学练中从被动转向主动，从机械走向灵动，从肤浅走向深刻，深度参与体育学练。例如，在“耐久跑”的教学中，教师不用机械地规定跑步的圈数，而应采用一定的游戏形式，让学生积极参与游戏，从而在潜移默化中训练学生的耐力。同时，教师要启发学生掌握一定的跑步技巧，如学习摆臂技术，让手臂在跑步过程中放松。这样的体育教学，就是遵循学生身体发育规律的教学。

（二）心理在场

体育学练不仅要求学生“身体在场”，还要求学生“心理在场”。“心理在场”是指体育教学要充分激活学生的认知经验，注重学生在体育学练过程中的心理感悟、思维活动和行动决策等。体育教学不能只注重“物质性”，还应注重“心灵性”“精神性”“成长性”等，要让学生的思维、认知在运动中交互发展。

例如，在教学“前滚翻”时，教师不仅要积极地示范标准动作，还要从根本上启发学生，让学生认识到“低头”“团身”“抱腿”的重要性。在教学中，教师可以对学生进行旁敲侧击：“球为什么能滚得快？猫睡觉为什么要团身？”从而通过暗示、启发、引导等，让学生在体育学练的过程中有所领悟。

（三）生命在场

生命是一个整体，是学生身心发展的统一体。在小学体育教学中，教师要让学生“生命在场”。“生命在场”不仅包括學生的肉体生命，还包括学生的精神生命。精神生命的内涵是丰富的，它包括学生的情感、意志，包括学生的思想品德，还包括学生的交往、互动能力等。“生命在场”就是要让学生的体育学习回归生命本体，将生命置于学生的体育学习场域之中。

例如，在教学“仰卧推起成桥”时，教师不仅要注重提升学生的胸、腰、腹、髋的柔韧性，还要借助各种手段启发学生的体育认知，如让学生模仿海狮低头或抬头的动作等。在具体的学练过程中，教师可以融入游戏，让学生通过游戏进行有效的髋关节训练等。

在体育教学中，“身体在场”是“生命在场”的保障，“心理在场”是“生命在场”的标志，而“生命在场”是“身体在场”和“心理在场”的价值呈现。身体、心理与生命的关系，是一种本体与价值、本体与意义的关系。

三、身心协同：体育教学的实践路径

身体是深度教学活动的重要实践本体。在“具身认知”活动中，教师要引导学生深度参与知识建构，引导学生深度认知、深度感受、深度体验。教师还要将学生导入体育学习的核心，让学生深度参与体育学练，提升学生的体育学习能力，发展学生的体育学科核心素养，让学生的体育学练过程成为释放自我、快速成长的过程。

（一）在建构中生长

“具身认知”视域下体育学练的关键，是让学生的身体和心理相协调。身体和心理的协调，能让学生健康成长。体育学练只有符合学生的身心发展规律，才能促使学生真正有效地建构自身的体育学练体系。

例如，“蹲踞式跳远”是小学阶段体育学练的重要内容。在教学过程中，教师不仅要让学生掌握相关的跳跃动作、技能，提升学生的弹跳力，而且要致力于发展学生身体的灵敏度、速度、协调性、力量等。在“原地蹲踞式跳远”的基础上，教师还可以引导学生大胆尝试“助跑蹲踞式跳远”。通过这样的体育学练，学生能够不断提升体育学科核心素养。在缓慢建构的过程中，学生能够形成一个适应自身身心发展的体育学习体系，不断提升自身的综合身体素质。

（二）在身心统一中生长

“具身认知”视域下的体育学练强调“身心统一”，为此，教师在教学中要注重引导学生保持身心结合，从而不断发展学生的体育学科核心素养。教师要让学生的身心协同发展，促进学生体育认知、情绪和价值系统的整体发展，从而不断提升学生的体育学习能力。体育学练是综合性的学练过程，体育教学不仅要注重“序”，更要精选“材”，让学生的体育学练成为身心结合的学练。

以“篮球运球”的相关教学为例，在教学中，教师不仅要引导学生尝试运球，还要引導学生学会接球，从而将团体性的运动思维融入学生的体育学练中。在这样的体育学练活动中，运球不再是个体性的活动，而变成一种群体协调配合的运动。这样的篮球运球教学，就是一种集简单与复杂、个体与团队的综合性学练，为学生体育学习能力的长远发展奠定了基础。

（三）在重构中生长

“具身认知”理论认为，体育学练需要学生不断重构、反思。为此，教师在教学中要引导学生不断地自我调节、监控，并展开积极的反思。在反思中，学生会对自己的动作进行修正，在重构中不断成长。通过反思和重构，学生的体育学习能力能够获得动态、可持续的发展。

例如，在教学“肩肘倒立”这部分的内容时，笔者引导学生反思：“什么样的图形具有稳定性？支撑点应当怎样找？伸髋立腰有怎样的好处？如何才能提高‘肩肘倒立’时身体的稳定性？”通过这样的反思，学生就会对体育动作形成一种心理认同，从而更加积极、主动地投身到体育学练中，将“肩肘倒立”的动作标准化、规范化。

总之，“具身认知”下的体育学练既能够提升学生的身体机能，又能够促进学生的心理健康。在探究、体验、活动和创造的过程中，学生能够建立“身体图式”，建构“心理图式”，激活生命潜能，提升体育学科核心素养。

参考文献：

[1]陈彩燕.“通过身体的教育”和“针对身体的教育”辨析[J].体育学刊，2007（7）：10-14.

[2]郭元祥，胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师大学报（社会科学版），2000（6）：22-28.

（作者单位：江苏省南通市城西小学）