家校社合作中“家长参与”研究的问题域——基于2001—2020年CNKI中CSSCI论文的内容分析

□伍小凤

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”），提出“完善家校社协同机制。进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”的政策要求。有效的家校合作离不开家长参与，家长作为学生和学校、家庭教育和学校教育之间重要的联系纽带，是社会子系统对于教育组织系统的直接影响层。［1］《中华人民共和国家庭教育促进法》指出“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”［2］，通过鼓励家长参与促进家校社协同育人、合作育人、共同育人已是必然趋势。许多研究也发现，家长参与对学生、家长等教育相关者都有积极影响［3-4］，具体表现为有利于学生学业成就提升与个人发展［5］；提升家长的教养信心［6］；改善家长与教师、学校及社区教育者的关系，创造良好的合作氛围［7］。在国外，“家长参与”被认为是补救学校教育的“良药”，家长参与对孩子教育的积极作用，学者们已达成一定共识。［8-9］在吸收国外研究成果的基础上，“家长参与”这一主题也逐渐引起我国教育研究者关注。如何提升家长参与的积极性与有效性，亦是我国教育中的重要问题。随着相关研究的不断深入，我国家长参与逐渐丰富，呈现出多视角、多学科、多层次发展的研究趋势。许多学者对国外“家长参与”的发展进程进行梳理，部分学者则对“家校社合作”领域进行宏观回顾与总结。但目前国内基于家校社合作背景下的“家长参与”的研究成果不多，且实践中仍存在亟待解决的一些问题，需要聚焦家长参与大力开展家校社合作研究。鉴于此，本研究基于内容分析法对国内相关研究文献进行探究，旨在呈现我国家校社合作中家长参与的研究现状，寻找进一步研究的空间，为我国提升家长参与质量，开展富有成效的家校社合作工作奠定基础。

一、研究对象与方法

以“家长参与”为关键词，在CNKI中检索2001年至2020年CSSCI来源期刊，共获得115篇文献。在此基础上，聚焦家校社合作领域，对文献内容进行精细阅读与筛选，剔除非相关文献，最终获得74篇相关文献。各年度的分布情况如图1所示。

图1 2001—2020年国内“家长参与”研究文献的发表时间分布

对这些文献进行内容分析，提取出内涵演变、价值衍生、场域拓展和影响因素等四个维度。换言之，在家校社合作中，家长参与相关研究主要围绕家长参与是什么，家长参与的价值是什么，家长参与有哪些类型，以及家长参与受哪些因素影响等核心问题域展开。

二、研究主题分析

1．家长参与的内涵演变

内涵界定是研究的逻辑起点。“家长参与”这一概念内涵丰富、外延广泛，并随着时代发展不断变化。家长参与的内涵界定先后出现了以下三种观点。

（1）家长参与是家长配合学校的教育参与。在这一观念中，家长通常是作为教师的助手或支持者参与到学校之中，呈现出学校主导、家长被动配合和参与的特点。［10］这种家长参与也被叫作家长卷入，即“家长卷入孩子的教育”，指通过家长配合学校，来促进子女的良好发展与成长。有学者指出，家长参与是家长为提高学生学业成就而在家庭和学校中进行一系列教育参与行为。［11］

（2）家长参与是家校社互动沟通的过程。随着终身教育思想浪潮的兴起，以社会、家庭和学校三位一体为基础的大教育理念逐渐形成。由此，家长参与的内涵得到拓展，具体表现为：参与主体由父母扩大为家庭多个成员角色；参与的空间从学校延伸至家庭、社区和网络；参与范围从学业表现扩展至兴趣爱好、道德培养等多个方面。在这一时期，家长参与从学校主导、家长配合转变为学校、家庭和社区之间的互动沟通。马忠虎从“家校合作”的角度界定家长参与是家庭和学校在教育和支持学生方面的共同努力，以便学校在教育学生时可以得到家庭的更多支持与帮助，而父母在教育孩子时也可以从学校获得更多的指导［12］，强调了家长参与通过发挥家庭和学校的合力来促进学生发展的重要作用。周文业基于中国的实际情况，认为家长参与是父母和儿童之间的互动过程，并进一步拓展到儿童监护人以及参与儿童教育的组织与相关人员之间的互动。［13］之所以家长范围还包含父母之外的其他监护人员以及相关教育机构人员。一方面是因为中国存在典型的隔代教养的情况，许多孩子是跟随祖父母长大；另一方面是因为现实的压力与困境，如工作繁忙、自身教育水平较低等，导致许多家长把孩子送往教育／社区机构代为托管。因而家长与社区／校外辅导机构之间的互动也是我国目前家长参与的重要组成部分。李艳在研究中将“家长参与”定义为家长与孩子或学校进行双向互动和对话的过程。［14］由此可见，这一时期家长参与的内涵，随着主体与活动范围的增加，处于不断扩展与丰富的状态中。

（3）家长参与具有家长学习的意蕴。21世纪以来，科学技术和大众传媒迅速发展，让人们意识到教育的终身性，终身教育理念逐渐成为人们的普遍共识，并进一步发展为终身学习理念。有学者提出，身处不同教育类型或阶段的“每个人”，应该通过家庭、学校、社区间的合作以及个人的交往等，建立“学习共同体”，形成一个“人人、时时、处处、事事”可以互相学习的共同学习场。［15］在这样的情境下，家长参与不再仅是为了孩子发展的教育参与和家校社互动，而是家长自身学习的过程。

通过对家校参与内涵演变过程的梳理，可以发现家长参与是一个不断发展的概念，对于“家长参与”概念的界定，呈现出从单向的配合发展为双向的沟通，进而上升为主体间相互学习的行为特征。具体表现为：家长参与不再单指家长如何配合学校教育的被动参与，而是强调家长、教师（学校）及机构教育者等多方主体的主动性、民主性的互动过程，更加侧重于参与相关方的沟通与交流，从而实现利益攸关方的双赢。通过家长参与，不仅可以促进学生发展与家校和谐，而且能以学习者身份促进个体的自我提升。由此，家长参与的内涵保持着不断深化与丰富的发展状态。

2．家长参与的价值衍生

通过文献内容分析发现，大部分研究者的初衷是确证家长参与对孩子成长的价值，尤其关注对孩子学业成绩的影响。随着研究的深入与家校社合作的实践发展，研究者开始意识到其对于参与主体“家长”自身的角色适应与教育行为改善的价值，并进一步挖掘出家长参与对学校治理与变革的积极影响。下文将围绕学生、家庭和学校三个方面具体展开探讨。

首先，家长参与有助于学生学业成绩的提升。大量研究都证明了家长参与对于提升学生的学业成绩具有积极的影响，由此家长参与被视为提高学生现有成绩水平的关键工具。崔依冉、梁贯成等人，使用2015 TIMSS香港数据验证了父母的早期教育参与会对其子女的数学和科学学习成绩产生积极影响。［16］同时，不同的家长参与方式和类型对孩子的学习成绩也有不同的影响。其中，父母的教育期望影响最大，父母对家庭的监督影响最小。［17］黄菲菲等人运用潜在剖面分析与后续分析三步法，分析家庭与学校之间潜在的异质性对学生学习成绩的影响。最后发现，亲密型家校关系下的学生成绩最好，而疏离型家校关系下的学生成绩最差。［18］

其次，家长参与促进家长教育行为的完善。越来越多的研究者开始关注家长在家校合作中的自身发展，并发现家长适当参与学校教育，促成了家长教育行为的改变，有利于家长提升教育信心，改善与子女的关系，推动了学习型家庭的建设。［19］还有不少学校在参与“学生寒暑假生活与学期初生活重建研究”项目实践后发现，家长通过参与家校合作，能促进家长角色的自我觉醒，转变不恰当的教育认知理念与教育期待。［20］

最后，家长参与致力于学校治理的改进。随着学校制度发展的问题日益突出，家长参与关于提高学校效能和促进学校治理现代化的作用被不断挖掘。大量研究者从家长参与学校管理的角度探索学校教育管理和发展的新路径。苏聪聪指出，家长是学校教育治理的主体，也是学校构建现代教育管理体系的必然选择。［21］王帅随机抽取了上海市八个区十所小学的学生家长样本，进行问卷调查与访谈，发现家长参与学校管理可以有效提升学校的管理效率，促进学校的健康发展。［22］

3．家长参与的场域拓展

随着家长参与研究的深入，许多学者对家长参与的类型及具体形式进行了理论讨论和实证分析。通过文献内容的梳理发现，学者们主要聚焦学校、家庭和社区等三个场域来分析家长参与的类型与形式。

（1）学校场域中的家长参与

许多研究者依据家长参与的角色和参与的程度，把家长参与分为三个不同层次：第一，最低层次的形式参与。家长主要扮演“支持者和学习者”角色，参加家长会、开放日、访问学校及填写家校沟通本等活动。第二，较高层次的人际参与。家长以学校“志愿者与支持者”的角色，和教师进行平等而融洽的信息、意见与建议的交流分享。教师与家长通过打电话或线下的方式进行双向互动，来实现双方共同商讨或解决学生的学习与行为问题、提升学生的学业成绩、促进身心发展的目的。第三，正式的和组织上的管理参与。家长通过家长咨询委员会，以“咨询者和决策者”的身份参与学校发展与管理决策，从而发挥促进学校管理变革的作用。［23］

也有学者根据家长参与的方式和互动程度的影响，把家长参与学校分为个体水平和机构水平两种层次的互动。个体水平指家长、教师和学生三方在家长会直接见面，家长通过向教师询问子女在学校的学业及行为表现，采取相应的行动；教师通过家长会，反馈学生的学习状况并提出利于学生发展的建议。机构水平主要表现为以学校为主体，邀请家长参与学校的相关决策，对学校建设提供咨询反馈；学校举办家长培训班，以提高家长参与学校管理的能力，从而破解家长参与学校管理的困境；学校积极开展志愿活动，鼓励家长志愿者主动参与志愿服务，进一步加强家校联结。

（2）家庭场域中的家长参与

家庭作为家长与孩子互动的高频场所，家长的在家参与行为，同在校参与行为一样，也引起许多学者的关注。家庭场域下的家长参与主要有直接参与和间接参与两种方式。其一，直接参与。具体表现为父母在家监督学习、指导学生功课及完成学校布置的学习作业等形式，即家长与子女在家庭场域里就教育活动进行互动。此种形式下的在家学习是在校学习的延续，具有单一化、流程化的特点。其二，间接参与。一方面是指家长的教育期待与观念会对孩子的学业发展产生重大影响。薛海平发现父母的教育期望对孩子参与课外补习有正向影响，可通过配合学校学习，达到提升孩子学业成绩的目的。［24］另一方面是指通过家庭创设的学习环境、与家庭成员的互动交流形成的家庭氛围，潜移默化地影响孩子学业与身心发展的过程。其中，对学前儿童的影响更为显著，家长通过帮孩子树立时间规定、制定行为规范以及双方共同学习，构建学习型家庭模式，对培养子女的学习习惯与学习思维具有重要意义。

（3）社区场域中的家长参与

由于家庭和学校难以覆盖中小学生的全部学习空间，社区的教育作用日益彰显，使得社区场域下的家长参与也逐渐引起学者关注。家长与教育工作者通过社区场域参与孩子的教育，更利于充分利用各种优质教育资源，形成学生学习和发展的优质教育资源圈。［25］以社区为场域的家长参与，主要指社区志愿者活动和社区文化。一方面，家长帮助子女参与社区的志愿者活动，完成学校实践作业，在增加子女对邻里社区了解的同时，丰富了学校作业的实践意义。另一方面，社区文化对于培养居民的品性与素养具有重要作用。家长可充分利用社区的环境、文化等特色资源对子女进行教育，帮助子女树立正确的价值观，培养良好的品质。

社区场域中的家长参与随着“影子教育”①的发展变得越来越频繁。其具体表现为家长参与到校外机构，为子女选择课程，达到提升子女学业成绩以及个人技能的目的。高翔根据中国教育追踪调查（CEPS）2015年数据，研究发现家长参与是学生参与影子教育的重大推动者，家长的积极参与对于影子教育的发展有积极正向的作用。［11］林晓珊的研究表明，父母与子女在一起的时间越长，父母与子女之间的情感交流越频繁，对孩子的校外教育消费支出的可能性就越大。家长参与是家长表达关爱的基本方式，也是子女在校外获得更多教育资源的重要原因。［27］

4．家长参与的影响因素

家校社合作涉及个体、组织和社区等不同层面，呈现出跨学科的特点。家长在这样的跨界互动中也将受到多方面因素的影响。研究者对于家长参与的影响因素主要从家庭、学校视角和学生群体特征三方面进行分析。

（1）家庭背景与家长观念的主客观交叠影响

在家庭视角中，研究者关注到家庭背景和家长观念作为两大主要推手，会对子女的学业成绩和个人发展产生重大影响。首先，家庭背景包括家庭经济水平、家庭文化资本（父母受教育程度）及家庭社会网络等方面，它们分别对子女的发展产生不同程度的影响。有学者表示家庭社会阶层的差异会导致家长参与的差异，如家庭的财产和收入状况、父母的教育背景、职业状况、社会关系和文化传统等。高社会阶层的家长参与程度明显高于低社会阶层。［27］华桦基于2016年上海高中生的调查数据，研究发现家庭背景对家长参与孩子大学准备有积极正向的影响。［28］究其原因，具有阶层优势的家长在参与方面有优势，而处于不利地位的父母则处于劣势。家庭经济状况越好，意味着子女可以获得越多的教育资源，如家长可以支付高昂的学费送子女接受更高质量的教育与课外补习，从而让学生获得更多的提升机会。父母的教育水平越高，意味着父母将更多地参与孩子的教育实践，并会利用他们的知识和经验进行更多的教育涉入。大量研究表明，家庭文化资本有助于提高学生的学业成绩，并在各个阶段提高他们的受教育程度和升学机会。［29-30］除此之外，家长的社会网络资源，也能为子女的发展铺路，减少子女的发展阻碍。

其次，家长的主观观念影响家长参与子女的教育与发展。家长积极的教育观念与期望会促使他们经常参与学校教育及校外补习，从而促进子女的学习进步。反之，家长消极的教育观念，如教育主要是学校的事情，与家长的教育投入无关的想法，会使他们没有足够的动机去追求长远教育的成就，更少地进行子女的教育参与，从而进一步影响着子女的学业认知与深造选择。

最后，家庭背景与家长观念之间存在交互作用。如社会阶层低、受教育程度较低的家长，更容易持消极的家长参与态度。谢爱磊通过教师访谈数据发现，农村学校家长参与低迷是受到家庭背景与家长观念的主客观因素交叠的影响。［31］与来自城市地区的家长相比，农村地区的家长受到家庭经济水平低、受教育程度低和社会网络资源有限等家庭背景因素影响，导致家长主观参与意愿较低，较少参与孩子的教育活动。

（2）学校环境氛围及教师的选择性抑制

在学校视域下，探究家长参与学校的管理、教学、评价与课程改革等过程中的问题与策略，充分发挥“家长参与”对学校教育改革的积极作用，一直是许多研究者关注的重点。现代学校改革把“家长参与”作为重要的突破口，企图把家长作为一种积极的教育力量，改革现有教育体制。因此，学校的环境氛围是否积极鼓励家长参与，以及在家校合作中扮演桥梁角色的教师的态度与行为如何，与家长参与的现实情况存在紧密联系。

其一，从学校环境氛围来看，社会背景和文化观念阻碍了家长参与。家长参与是一项重要的公民权利，但是由于我国市民社会发展不成熟，导致家长群体并没有真正、积极地参与学校管理。同时，学校和社会也没有对家长参与学校管理的必要性形成统一认识。根据王帅的调查显示，尽管许多家长对参与学校管理有比较积极的意愿，并且非常关心学校管理状态对于子女发展的影响，但是由于家长群体内部的差异，使得对参与的重要性和必要性等基本问题并未达成一致，学校也没有针对这一问题做出引导与帮助。可以说，是家长与学校双方共同导致了家长参与学校管理的发展困境。［22］教育是一项公共事业，但社会对教育公共事业权力的多元分配还没有形成统一认识。学校缺乏社会力量的参与和内、外部环境的相互作用，基本上处于封闭状态。在这样的社会背景下，家长参与学校管理的权利被自然消解。［32］其次，“尊师重教”的传统文化观念也是家长被排斥在学校管理之外的重要原因。“尊师重教”的思想传统使家长认为学校有一个高度专业的教育体系和育人系统，作为非专业人士，不应干预学校管理，并对学校持有专业敬畏心理。综上，传统的文化观念与不利的社会背景阻碍了家长参与学校管理。

其二，教师对于家长参与学校管理的积极性不足，并存在差异化对待家长群体的情况。一方面，许多学校在应试教育的背景下，学校领导和教师面对巨大的升学压力，难以顾及家长参与。同时，学校也并没有把教师指导家长参与纳入相关考核的标准，教师的相关动力不足。在家校合作过程中，教师在中间的角色往往具有随意性和主观性。马云荣在研究中提到，关于如何制定家长参与教育计划的信息很少被纳入教师教育计划之中，且教师并不重视与学生家长合作能力的培养。［31］另一方面，教师在家长参与学校教育的问题上，通常视自己为专业的工作者，而家长是他们的追随者。家长常常担任管理学生课后时间、提供学校需要的辅助信息，以及协助教师解决学生违规问题的“边缘性”角色。除此之外，教师对于不同家长群体的态度并不一致，存在着特殊化或差异化对待的情况，具体表现为：教师与家庭经济地位和受教育程度较高的家长群体的合作意愿明显高于贫困和文化水平较低的家长群体。

（3）学生群体的个体特征造成家长参与差异

许多学者对于不同阶段的学生群体展开了相关研究。吴重涵研究发现孩子的性别差异对于家长参与没有直接影响，而孩子的智力发展水平和年级高低对家长参与有明显影响。孩子的智力水平越低，父母参与的水平越高；孩子的年级越低，父母的参与程度越高。但是当孩子临近毕业年级时，如小升初、初升高或高中阶段，家长的参与度会大大提升。值得注意的是，在大部分留守儿童家庭中，家长参与程度呈现最低的状态。［34-35］

因此，家长参与程度和子女智力状态和年级高低等个体特征密切相关。在年级差异上，李艳在研究中指出，在学前教育领域，由于家庭对子女学习成绩的重视，对孩子语言、数学技能和为正式入学做准备的其他技能呈现出极大的参与热情与关注。［36］与此同时，许多研究者也在努力尝试精确量化“家长参与”对孩子成长的影响。家长参与对于中小学生的自我效能感、自我学习评价、学习结果及大学准备等方面的影响也引起极大的关注。在智力水平上，智力相对较低的子女的家长常常面临学校与社会更大的压力，参与子女教育也会更加频繁。特别是对于特殊儿童而言，由于不同教育阶段的特殊儿童具有不同程度的障碍和复杂的教育任务，仅依靠学校和教师的力量无法满足特殊儿童复杂而多样的教育需求。此时，家长对于特殊儿童教育与发展的作用更加凸显。

三、未来研究展望

我国家长参与研究起步较晚，实践领域也存在许多问题。综合学术界关于家长参与的研究，发现主要有以下三方面特点：其一，研究理念上，孩子的成长问题是家长参与的核心“骨架”，相关研究以促进孩子成长为基本价值取向，其中更倾向于从学校的立场来破解实践问题，对家长参与的认识与假设呈现工具化导向的特点。其二，研究方法上，相关研究从理论思辨走向实证调查，在对国外家校社合作经验进行介绍的同时，尝试增加中国家长参与的情境调查。并且，在研究方法的使用上更加多元与科学，呈现跨学科、综合性的特点；研究视角也从单一走向多元。其三，研究重点上，国内家长参与的相关研究主要集中在“如何做”与“如何更好地推进实践”层面。例如，探讨家长参与学校的管理、教学、评价与课程改革等过程中的问题与策略，寻求弱势群体家长参与的突破路径，通过融通各种教育资源探寻家校合育的新机制。相关研究以实践为导向，对解决现实问题具有重大意义。

但就现有的研究来看，家长参与的相关研究依旧存在较大的局限性。首先，大量的研究成果过于依赖西方家长参与分析框架，缺少对本土问题的思考。其次，在家长参与内涵界定上仍然存在分歧。许多文献采用“预先定义”方法来避免定义争端，只有少数文献清楚地定义了“家长参与”的含义；并且，在已有的家长参与内涵的理解上，大多从学校与教师的视角进行界定，家长视角较为缺乏。最后，对于弱势群体家长参与的研究虽有突破，但依旧存在大量研究空白。虽然当前研究对自闭症、智力障碍等特殊儿童，家庭经济文化资本处于劣势的家长的关注度有所提升，但是对贫困程度较深的偏远山区，无力送子女上学的底层家庭、单亲家庭、少数民族家庭和“后进生”家庭等群体的研究非常薄弱。例如，在乡村学校家长参与的相关研究中，缺少对乡村学校进行类型化和区域化的划分，缺乏对乡村小规模学校的深入研究。在城镇化不断提高与乡村小规模学校不断撤并的双重背景下，这些处于社会分层后20%的弱势家庭该流向何处？遗留下来的小规模学校又该何去何从？学校与家庭的合作又该如何推进？这些问题都需要教育政策制定者和研究者的关注与投入。

综上，基于对相关研究的脉络梳理与问题分析，未来的家长参与研究应当从三方面做出改善：

第一，立足于中国文化情境。即要立足于中国，探寻其背后的文化基因与生命意蕴。中西历史传统、教育观念、学校组织和家庭生活等多方面的差异都决定了中国的家长参与必然带有中国的文化基因，也必然与西方的家长参与存在差异。因而，对于中国家长参与的研究，既要放眼世界，更要立足中国，探索与开发具有中国特色的家长参与模式。

第二，强化家长学习意蕴。践行终身学习的理念，促进家庭、学校与社区学习共同体的建设，丰富家长参与内涵。通过家长参与和学习，使每个人通过时空的转换与人际的交往，将特定的学习资源共享，将学习能量传递。尤其加大社区力量的注入，当前家长与社区的联系愈加紧密，但对于家长参与社区的相关研究仍十分薄弱。因此，应当利用各方力量，攻破短板，建立促进家长发展的家校社合作的新形态。

第三，倡导教育现实问题导向。增加对弱势群体家长的关注，并开展相关实证研究，解决教育现实问题。目前，学者多采用量化研究的范式，具体方法以问卷调查为主，缺乏弱势家长群体的深度微观研究。因此，需要采用多元科学的方法丰富弱势家长群体的研究，这对于改善其生存现状，实现教育公平具有重要意义。

注 释：

① 影子教育（Shadow Education）也称课外辅导、校外培训，是一种游离于正规教育之外，并需要支付一定酬金的有偿补充性教育。