以职业为志业、从中等到中介：中职教育的价值重塑与定位转型

摘 要：随着时代的发展，作为特定历史产物的中职教育正面临着越来越严峻的挑战，其价值和定位急需重塑与转型。对此，已有研究习惯于以社会经济发展和学生生涯发展为依据，赋予中职教育就业和升学的二元交织定位;但这并不能从根本上改变中职教育沦为社会经济产业的附庸和屈居职业教育体系中的末流的命运。要真正扭转中职教育的命运，需要从中职教育自身出发，以“作为志业的职业”为依据，将中职教育从“职业教育”提升为“志业教育”;以“从中等到中介的转变”为方向，将中职教育从“职业教育中的基础教育”转型为“基础教育中的职业教育”。

关键词：中职教育;价值重塑;定位转型;志业;中介

作者简介：吕狂飚，男，杭州师范大学经亨颐教育学院讲师，博士，主要研究方向为教育哲学。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）05-0068-10

2022年，“普职分流”和中等职业教育（以下简称中职教育）成了全国两会上关于教育的热点话题之一[1-2]。以往，中职教育在普及我国高中阶段教育、建立完善的职业教育体系及培养社会急需的技能型劳动人才等方面发挥了重大作用。然而，由于时代发展、经济转型、社会变革等原因，作为特定历史产物的中职教育正面临着越来越严峻的挑战。一个典型的标志就是社会大众对中职教育的普遍不认可和焦虑[3-5]。我国为了改变中职教育当下的颓势，除了要加强宣传引导，扭转社会大众对中职教育的刻板印象，也要重新审视中职教育的价值和定位，探索中职教育发展的新方向。基于此，本文将在梳理已有研究对中职教育的价值重塑和定位转型的基础上，澄清这些研究背后的逻辑，指出它们的问题;而后转向中职教育自身，以“作为志业的职业”为依据，以“从中等到中介的转变”为方向，展现一条重塑中职教育价值和定位的可能路径。

一、已有研究对中职教育的价值重塑与定位转型

要评判已有研究对中职教育的价值重塑与定位转型是否能够切实长久地扭转中职教育的颓势，首先需要做的是厘清已有研究为什么要对中职教进行价值重塑和定位转型？以及，它们是从哪些依据出发，赋予了中职教育以何种新的价值与定位？

（一）淘汰与重塑：中职教育困境的两条出路

已有研究之所以会试图对中职教育进行价值重塑和定位转型，是因为当下的中职教育发展出现了各式各样的问题，面临着诸多困境;由此，研究者们才会希望借由重塑和转变中职教育的价值与定位，来解决和克服这些问题与困境。按对已有研究的总结和分析，我国中职教育发展现阶段存在的问题包括：招生困难，生源质量差，招生市场混乱，学生就业前景堪忧，社会印象不良，中职教育污名化，等等;而造成这些问题的成因则包括：高等教育和普通高中普及化对中职教育造成的挤压，尊重技能的社会氛围尚未形成，中职教育自身办学质量还有待提升，中职教育滞后于社会经济产业的结构性变化和人才市场需求导向的变更，等等。[6-10]一般而言，既然知道了中职教育当前存在的问题和困境及其背后的成因，政府只需“对症下药”，出台相关政策，改善中职教育的发展即可;然而，对于问题和困境重重的中职教育而言，已有研究却出现了两种不同的态度，给出了两条不同的出路。

一种态度认为，中职教育的发展困境是社会经济发展对教育层次不断提升的客观反映，而其萎缩是一个历史的必然[11]，是职业教育发展中的合理现象[9];同时，从学制体系贯通、“普职分流”引发的社会焦虑、教育公平等维度来考量，中职教育也应当退出历史舞台，将中等教育全部让位于普通高中教育[12]。虽然我国中职教育的现实发展发展并未像世界银行在1999年发布的《21世纪中國教育战略目标》报告中所提出的那样，在今后二十年内将中职教育比例减少为零[13];但随着我国社会经济类型和产业结构的进一步转变与升级，以及相应的劳动力需求的变化，中职教育所培养的人才势必不再符合社会经济和劳动力市场的需求，所以其萎缩甚至淘汰也就是理所当然之事。另一种态度则不甘于中职教育的萎缩、没落和淘汰，认为必须坚持和加固中职教育的基础性地位不动摇[14-16];但这种坚持和加固并不是一味地守旧，而是意味着重塑、革新与转型;由此，后者开启了对中职教育的新价值和新定位的探索。那么，后者在重塑和转变中职教育的价值与定位时，所选择的立足点或依据是什么？从所选择的依据出发，后者又赋予了中职教育怎样的价值与定位？

（二）经济与学生：中职教育重塑的双重依据

虽然在重塑和转变中职教育价值与定位的过程中，已有研究从经济学、教育学、心理学及社会学等视角出发进行了重思[17-18];但总的来看，这些视角不外乎可以归结为两个依据：一是社会经济发展，二是学生生涯发展。

以社会经济发展作为依据重塑中职教的价值和定位，存在着以下三条不同的理路。一是基于当前我国社会经济发展现状所展开的对中职教育存在的合理性的辩护。这一辩护试图通过表明我国经济发展、劳动力市场的现状，来论证我国当下依旧需要中职教育;其核心论点在于我们现阶段的社会经济发展水平还远未达到淘汰中职教育的阶段。[19]例如，中职教育虽然在我国东部经济发达地区或许确实受到了挤压，正在逐渐萎缩，但在中西部经济欠发达、产业较落后地区仍大有用武之地。二是试图为中职教育在我国未来的经济类型和产业结构中找到一席之地。此一理路认为，无论经济如何发展、产业结构如何变化，行业中总会存在技术技能要求相对比较低的岗位，而适配这些岗位的人才培养只需中职教育就可完成，而无需高等职业教育和应用型本科，因此，中职教育在新的社会经济产业结构中将依旧能够占据一席之地[20]。三是试图为中职教育在与我国产业升级相匹配的人才培养体系中谋得相应的位置。例如，我国产业发展从劳动密集型、资源密集型向技术密集型的转换，要求构建与之相应的应用型人才培养体系;中职教育虽然不再能够直接培养产业所需的应用型人才，但却可以转型为应用型人才培养体系的基础教育，变成后者的基础性环节。[21]

以学生生涯发展作为依据重塑中职教育的价值与定位，同样存在着以下三条不同的理路。一是站在教育公平性立场为中职教育存在的合理性辩护。这一辩护认为，加固中职教育的基础地位，合于以人为本的教育公平性追求，有助于实现学习者自身智力类型特征与教育类型适配的公平性追求、学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性追求[15]。二是基于终身教育的背景和理念，将中职教育作为衔接高等职业教育的通道[22-23]。这种衔接一方面得益于我国高等职业教育的扩招[24]，另一方面也迫于中职教育滞后于地方经济产业的现实;当中职教育与地方经济产业不吻合时，接受完中职教育的学生的后期发展往往会普遍不佳，因此他们一般不会在毕业后就直接进入就业市场，而是会选择升学进入高职院校学习[25];由此，中职教育也就从对直接就业的技能型人才的培养转向为高等职业教育输送具有基本文化素养和职业基础技能的合格生源，让自己成为了服务于学生生涯发展的一个环节。三是基于学生的个性化生涯发展，让中职教育多元化。如若说以学生生涯发展为依据的中职教育所满足的是学生的个性化生涯发展需求，那么中职教育就需要将自身的价值、功能多元化，以满足学生的个性化生涯发展，同时建立起系统的学生生涯规划与指导体系[26-27]。

（三）就业与升学：中职教育转型的二元定位

虽然从表面上看，已有研究基于不同的依据，为中职教育价值的重塑与定位的转型提供了不同的方向，但这些方向却可能发生重叠。一般而言，人们认为，基于社会经济发展的中职教育，其定位是就业导向;而基于学生生涯发展的中职教育，其定位则是升学导向。但从上述的分析中，不难看出，基于社会经济发展的中职教育亦可是升学导向。当人们将中职教育定位为适应于产业结构的应用型人才培养体系中的基础教育时，中职教育就不再直接面向就业市场，而是转向为高等职业教育等其他职业教育环节培养合格的生源。同样地，基于学生生涯发展的中职教育亦可是就业导向。一方面，正如有的研究者所说，升学只是在满足一部分人教育需求的同时延缓了初次就业的时间，不论升学与否，就业始终是实现人的社会化的必要手段[28];另一方面，伴随着中职教育为满足学生的个性化生涯发展需求而做出的多元化转型，让中职教育具备了服务于创业、升学、留学、转学等功能，而在这其中当然也包括就业;因此，以学生生涯发展为依据的中职教育并不排斥就业。就此而言，已有研究虽基于不同的立场，为中职教育的价值重塑与定位转型指明了不同的方向，但总的来看却不外乎就业和升学这两个导向;并且在整体上，就业和升学这两个导向与社会经济发展、学生生涯发展这两个依据之间，并不是一一对应的关系;同时，就业和升学这两个导向之间也不是非此即彼，而是呈现为一种相互交织的状态。由此，我们澄清了已有研究在重塑和转变中职教育的价值与定位时所选择的依据，以及它们为中职教育未来发展所提供的方向。

然而，我们需要进一步追问，这些研究能够帮助中职教育走出当前的颓势，从根本上改变中职教育的命运吗？对此，我们的答案是否定的。当这些研究依旧选择社会经济发展作为重塑中职教育的价值与定位的主要依据时，它们就还是在中职教育的传统道路上打转，让中职教育继续沦为社会经济发展的附庸，让中职教育难以跳脱“低端”的困局，让中职教育的转型始终陷于被动之中。一方面，以社会经济产业发展为依据的中职教育无法像高等教育那样引领社会经济的发展和产业的转型，只能被动地跟随社会经济产业的转型而转型。另一方面，当研究者们试图在新型的社会经济产业格局中为中职教育找到立足之地时，中职教育也只定位于对那些技术性要求较低的岗位所需人才的培养，或将自身变成职业教育体系中的基础环节;前者的“低端”定位不仅没有打破人们对中职教育的焦虑，反而巩固了人们对中职教育“低级”的刻板印象;后者的“基础”定位则让中职教育沦为了高等职业教育可有可无的附属——如果学生通过普通高中教育同样可以进入高等职业教育，那么他们为什么还要选择中职教育呢？同样地，以学生个性化生涯发展作为重塑中职教育的价值与定位的依据，看似为中职教育的转型找到了多元化的发展方向，但这些多元化的发展方向有多少是其他类型的教育所不能提供的呢？且在与其他类型的教育的比较中，中职教育所能提供的这些多元化的功能，又有多少优于其他类型的教育？或许，当前人们对中职教育的不信任和焦虑已经说明了中职教育在与其他类型的教育的比较中的“溃败”。当中职教育因社会经济产业的转型而失守自己的原有阵地时，它试图通过让自己的功能多元化来侵占其他类型教育的领地，这种方式并不能让中职教育成功转型：一方面，中职教育将在与其他类型的教育的比较中败下阵来;另一方面，它也将在杂多的多元化发展中失去那能够标识自身的特色。

由此，以社会经济产业与学生生涯发展为依据重塑和转变中职教育的价值与定位，其实都是不成功的;它们不能从根本上扭转中职教育的颓势，改变中职教育的命运。无论是从社会经济产业结构还是职业教育体系来看，中职教育在其中都将依旧屈居“末流”。而既然以中职教育自身之外的事物作为依据来重塑中职教育，并不能从根本上改变其命运，我们何不转换视角，不再向外而是向内去寻找重塑中职教育的依据，从中职教育自身出发来重塑和转变中职教育的价值与定位。

二、以职业为志业：中职教育价值重塑的依据

从中职教育自身出发来寻找重塑和转变中职教育的价值与定位的依据，我们可以看到三个依据：“中等”“职业”和“教育”。在这三个依据中，“职业”和“中等”具有更根本的决定性地位;因为作为一种特殊的“教育”的中职教育之特殊性或独特性正是由“职业”和“中等”来彰显与限定的。换言之，重塑中职教育的依据的关键，在于如何理解“职业”与“中等”。那么，应当如何理解“职业”与“中等”呢？在此，我们暂时悬搁对“中等”的理解，先讨论对“职业”的理解。

（一）何为“志业”：职业的本有之义

在理解职业时，我们如若跳脱于具体的社会经济类型、产业结构及与之相应的职业划分体系所带来的种種限定，而回到职业本身，以一种现象学的眼光来重新审视职业，那么就会发现职业的本义其实是志业。可是，职业的本义何以会是志业呢？

对此，我们首先可以对人们平常用来翻译“职业教育”中的“职业”一词的英文语词“vocation”做一个词源学上的简单考察。英文“vocation”的词源为拉丁文“vocatio”，其在传统的用法中用来指“蒙神召唤于神圣的生活”。按韦伯（Max Weber）的考察，拉丁文圣经中的“vocatio”带有的对某事的内在的“召唤”之意，恰好部分对应于德文“beruf”的字义;后者提示着这样一种宗教观念，即完成“由神所交付的使命”，将世俗职业里的义务履行作为每个人的“天职”;相应地，“beruf”的英文翻译也就为“calling”（使命、天命、天职）。[29]因此，从词源学上来看，作为“vocation”的职业之含义其实更切近于作为“calling”的使命、天命或天职。而如若说“vocation”来源于拉丁文圣经中的“vocatio”，那么在神学的意义上，“vocation”就是一种源自个人的信仰经验的内在召唤（an inner call that arises from one's own faith experience），它被体验为来自上帝的“召喚”（call），并通过切实履行个人在世俗生活岗位中的义务来回应上帝的召唤;因此“vocation”就其本义而言，带有召唤和服务这双重意蕴，并且其作为对上帝的召唤的回应，被赋予了极高的道德意义和神圣性。而在布吉斯（Joseph A. Buijs）看来，“vocation”原初所带有的召唤和服务这两个神学意义上的含义，能够进一步延伸到“vocation”的非神学意义（a non-theological meaning of vocation）;后者意味着一种来自于外在但却与我们的内在相契合的召唤，以及我们对这种召唤的回应;而对这种召唤的回应意味着朝向并服务于那向我们发出召唤的他人;因此“vocation”这一概念中所隐含的召唤，不仅源于他人，而且服务方向也是朝向他人;其本质上是利他的和人际间的（altruistic and interpersonal）。[30]

由此不难看出，当人们用中文的“职业”一词来翻译英文的“vocation”时，恰恰掩盖了“vocation”所带有的上述本义;因为在中文语境中，“职业”所传达的是对个人的生存需求之满足的工作。相较而言，中文的“志业”一词则能够更准确传达出“vocation”的本义，因为志业所传达的是对源于个人内在之精神和外在神圣之使命的追求与实现。这一职业与志业在中文语境中的区别，恰如我国佛学大家太虚大师所说：“职业者何？迫于机械的必然形势，为应付现前环境之工作;乃由质力之不足，求补充以保持固成局面之艰苦事也。志业者何？发于精神的自由意志，为创造当来运命之活动;乃由质力之有余，谋施用以开辟生化源泉快乐事也。人格之高下，皆由志业分判，职业之为何不与焉。”[31]在区分职业与志业时，太虚大师进一步对世俗生活中的不同志业作了划分，认为宗教是志业的最高层次，次高者为学理，其次为艺术，又次之为游戏，最下者为俗染[31]。然而，在我们看来，太虚大师对不同志业所作的这种层级上的高低之区分，毋宁说受到了其自身作为佛学大家的局限。事实上，西方现代心理学研究已经表明，职业与志业或使命的区别并不取决于职业的类型，而取决于人对其工作的态度和关系。

西方心理学研究表明，人们对待其工作的态度和关系，存在着以下三种不同的类型。一是把工作仅仅当“工作”（jods）。这类人只对工作带来的物质利益感兴趣，而不寻求或接受任何其他类型的奖励;工作本身不是目的，而是一种手段，使个人能够获得必要的资源，以享受他们离开工作的时间;工作者的主要兴趣和雄心并没有通过他们的工作来表达。二是把工作当成事业（careers）。这类人对他们的工作有更深的个人投入，不仅通过金钱收益，而且通过在职业结构中的晋升来标识他们的成就;这种进步往往带来更高的社会地位，在个人的职业范围内增加权力，并提高工人的自尊。[32]三是把工作当成使命（callings）。这类人发现他们的工作与他们的生命是密不可分的;一个有使命的人工作不是为了经济利益或职业发展，而是为了工作给个人带来的满足感。恰如我们之前所说，“使命”这个词最初是在宗教背景下使用，“使命”（calling）意味着被上帝“呼召”（called）去做具有道德和社会意义的工作;而现代意义上的“使命”已经失去了其宗教联系，但其中的“召唤”却依旧存在。依循使命从事某项工作，意味着被召唤去做的工作被看作是有社会价值的——其本身就是目的——涉及可能是但不需要是快乐的活动;由此，这种将工作视为使命的态度，其实也就是在将工作视为志业来对待。而沃泽斯涅夫斯基（Amy Wrzesniewski）等人的研究则进一步表明，工作-事业-使命（jobs-careers-callings）的区分并不取决于工作（work）或职业（occupation）的差异;相反，在任何工作或职业中，都可以发现这三个类型的态度和关系。[33]

这意味着，如果我们以“职业-志业”或“工作-事业-使命”之区分来衡量职业之高低，那么这种高低的区分是限于职业内部的;它不能像太虚大师那样用来衡量不同的职业之高低。相反，在每种职业都可能成为个人的使命或志业的意义上，每种职业都是值得人们尊敬的，它们都是平等的。而每种职业之间所具有的这种平等的关系，恰恰也是原先宗教意义上的志业的应有之义——“无论在什么情况下，履行世俗内的义务是讨神欢喜的唯一之道，此一道路且唯独此道为神之所愿，也因此，任何正当的职业在神之绝对具有同等的价值”[29]。而我们即便剥脱志业原有的宗教背景，也会发现，这种平等地看待所有正当的职业的态度，依旧是一个值得现代社会去追求的理想。显然，我们并不能够通过一个人所从事的职业来判断这个人的人格之高低——一个环卫工人的人格并不低于一个教师的人格;他们在人格上是平等的，他们同样需要受到尊敬。但另一方面，我们却也可通过不同的人对待职业的不同态度和关系来评判不同的人之人格的高低。试想，人们能够在多大的程度上容忍那些仅仅为了赚钱而从事医生和教师工作的人来医治与教育儿童？毫无疑问，当这些人仅抱着赚钱的目的来从事这些工作，把他们所从事的工作仅仅当成工作时，人们并不会对他们报以信任，反而会带有隐忧。与此不同，在对待那些将其一生奉献给医学或教育事业的人的态度上，人们往往又会报以无比的崇敬。这种态度的差异，表明了人们对人之人格的评判不是建立在其所从事的职业之上，而是基于人与他们所从事的职业的关系之上。一个将工作视为使命的人和一个将工作作为一生的事业来经营的人显然要比一个将工作仅仅作为工作或仅仅为了赚钱而从事某项职业的人，更值得人们的尊敬，具有更高的人格;换言之，一个以职业为志业的人之人格要高于一个以职业为工作的人。

（二）以志业为依据的中职教育之何为

通过上述的分析可以看到，志业其实是作为“vocation”的职业的本有之义;它为我们重新理解职业确立了以下三个要点：（1）职业应当合于个人的人生理想，与个人内在之精神相契合，它是个人使命之追求和达成;（2）作为个人之使命的职业应当是利他的和人际间的，它具有服务他人和社会的价值;（3）不同的职业与职业之间应当是平等的，在所有正当的职业都能够成为个人的使命或志业的意义上，所有正当的职业都值得人们的尊重。那么，基于这种职业理解的中职教育应当何为呢？

对此，以职业为志业的中职教育应当秉持“理智的诚实”（intellectual honesty）[34]。它不应再让自己沦为社会经济发展、产业结构转型的附庸，而应从作为培养特定行业所需的劳动力的教育的原有定位中跳脱出来，让自己成为一种“志业教育”，而非“职业教育”。在作为“志业教育”的中职教育履行其新使命的过程中，它不能向学生兜售社会关于各种职业的高低贵贱的偏见，而应帮助学生澄清自己的人生志向、职业理想，协助学生勇于做出合于自己天性的职业选择，并让学生学会承担起自己的职业选择，对自己选择的职业所具有的终极意义给出说明;让学生意识到自己的人生和生活的价值与意义不是由其所选择的职业来限定，相反，职业的价值和意义是由选择并从事它的人来生成与充实的。就此而言，中职教育的价值首先不在于帮助学生获得“一技之长”及各种关于职业的知识和技能，而在于协助学生澄清自己的人生志向和职业选择及其背后所承载的意义。

这种澄清需要从以下两个方面进行展开。一方面，中职教育需要让学生意识到，他们的职业选择应当是自由的、自主的。学生选择从事何种职业的依据，既不在于何种职业的社会地位更高，也不在于何种职业的经济待遇更好，而仅仅在于这种职业是否内在地与他们自身之精神相契合，能够被他们当成使命来领会。事实上，只有当学生能够跳脱于那些来自于社会、父母等外在的职业偏见，而基于其内在自由之意志作出职业的抉择时，我们才能够说他的职业选择是自由的、自主的，并且是合于其天性的，是被其作为使命或志业所领悟的。另一方面，中职教育需要让学生意识到，这种作为他们的个人使命的职业之意义是通过朝向和服务他人或社会来实现的。如若说学生对作为个人使命的选择是出于其自身内在的自主决断，那么学生对作为其使命的职业的领悟就来自于外在的“召唤”;正是在朝向和服務他人或社会的过程中，学生确证并充实了作为其个人使命的职业的意义。而这意味着，中职教育需要在志业的意义上对待学生的职业选择和追求;它需要让学生将他们各自所自主选择的职业作为一份志业来对待，不被职业现有的前景和框架所限定与制约，而勇于打破现有的职业格局，将其自主选择的职业所具有的意义带向新的高度和广度。

或许，人们会认为这样一种以志业为依据的中职教育很容易沦为一种“奴化”教育，它试图以个人使命和志业的名义，让每一个接受中职教育的学生“心甘情愿”地去接受自己所选择的职业;因为就现实而言，社会对不同的职业之间的偏见是存在的，中职教育所能够提供的职业选项也是有限的，并且是处于社会现有职业体系中低端的那些职业。然而，以职业为志业的中职教育并不会接受这样的指责。以职业为志业的中职教育不会让社会、经济、产业的要求凌驾于教育的良知之上;它既不会像当下的中职教育那样让自己扮演“社会阶级再生产的角色”[35]，沦为维护和制造社会不平等的机器;也不会像有的人所企盼的那样，让自己成为“提升个人劳动力的途径”[36]，变成实现个人阶级跃升的通道;相反，它会将“自己的教育行动与社会的改造和进步关联起来”[37]，通过致力于将每一个学生的职业选择引领至志业的层次，来推进职业和社会的平等。

三、从中等到中介：中职教育定位转型的方向

然而，当我们以职业为志业重塑中职教育的价值时，所赋予中职教育的这些新使命何尝不是其他类型的职业教育和高等职业教育所应肩负的使命呢？如若说“职业”是让中职教育区别于一般教育或其他类型的教育的依据之所在，那么“中等”就是让中职教育区别于其他类型的职业教育的依据之所在。由此，我们要想进一步明确中职教育的定位转型，就需要接着澄清中职教育中的“中等”之意义。

（一）何为“中介”：中等的应有之义

一般而言，在理解“中等”时，人们总是会预设某种等级秩序的存在;这一级序作为理解“中等”的视域，限定了“中等”在这个级序中的位置，并让“中等”与处于同一级序中的其他位置——如“高级”“高等”“低级”“基础”——形成对照。那么，当下人们在理解“中等职业教育”时，所预设的级序或视域是什么呢？

从前述对已有研究的梳理可以看到，人们在理解中职教育之“中等”时，主要依据两个级序或视域，赋予了中职教育于以下两种不同的定位。一是以不同职业种类之间的级序作为视域，将中职教育定位于对“中等”技术技能人才之培养;二是以职业教育体系内部的级序作为视域，将中职教育定位为职业教育体系中的基础教育;相应地，中职教育的发展规划也就总是围绕就业和升学这两个导向展开[38]。然而，正如我们前面的分析所说，无论是前者还是后者，其实都没有在根本上改变中职教育的传统定位;因为只要人们是在将社会经济类型、产业结构所需的劳动力和人才作为定位中职教育的最终依据，那么中职教育就不可能逃脱沦为社会经济和产业发展的附庸的命运。而要改变中职教育的这一命运，我们或许可以转换一下视角，以一种新的方式去理解中职教育之“中等”，即不再以处于某种“级序”中的“中等”思维，而是以处于某种“关系”中的“中介”思维，去理解中职教育之“中等”。

首先，处于“关系”中的“中介”与处于“级序”中的“中等”之差异在于，前者不预设某种具有高低之分的等级秩序;而这种不预设也恰恰与作为志业的职业之理念相契合，因为在所有正当的职业都能成为个人的使命或志业的意义上，它们不存在高低之分，是平等的。确实，在现代的职业分工中存在着不同的工作，而这些工作也有着不同的重要性;但正像我们之前所说，这种不同的岗位或职业之区分并不能成为衡量从事这些职业的人之人格的高低的标准;因为后者的评判依据在于个人对待他们的工作的态度和关系，而不在于个人对工作的选择。这意味着，对不同职业之评价不能成为对从事这些职业的人之评价;相反，职业所具有的意义要由从事职业的人来充实和创造。而以“中介”定位自身的中职教育的意义首先就在于它作为连结职业与个人之间的中介，通过让个人找到其各自的志业的方式，让个人在其与职业的相互成就中，消弭对职业的偏见，理解并尊重所有正当的职业都能够作为个人的志业和使命的意义上的平等。

其次，处于“关系”中的“中介”有连结、联通之含义;因此，以“中介”定位自身的中职教育是一种能够与其他类型的教育相贯通的教育。在一定意义上，社会大众之所以会对“普职分流”及中职教育充满不信任和焦虑，即在于中职教育是在“中等”而非“中介”的意义上来定位自身。定位于“中等”的中职教育不仅切断了学生向其他人生道路流动的可能性，而且限制、封闭了学生向人生的更高境界迈进的可能性。相反，以“中介”定位自身的中职教育则通过连结各种可能性，为学生同时在横向和纵向的维度上打开了双重的可能性，进而能够让学生自行探索和朝向一个可以期许的且能够领会为自己的使命或志业的未来。当我国在本世纪初设想“淡化中专、技校和职业高中之间界限，加快普通教育、职业教育和成人教育的相互沟通，实行中等职业教育与高等职业教育和其他高中后教育培训的相互衔接”——质言之，试图将中职教育打造成为现代职业教育体系中的“立交桥”时[13]，中职教育在一定意义上就被赋予了这种“中介”的意义。

最后，处于“关系”中的“中介”还有打破不同事物之间的壁垒，化解不同事物之间的隔阂之含义;在这种意义上，定位于“中介”的中职教育所试图做的就不仅是弥合职业教育体系内部和职业教育与其他类型的教育之间的断裂，而且是打破现代学校教育内部之间的壁垒和化解现代学校教育与社会之间的隔阂。虽然在重新定位中职教育的过程中，人们已经开始强调普职融通、中职和高职的连贯，不过这种融通和连贯在一定意义上还是局限于职业教育体系内部——即便是普职融通所联通的也只是普通教育和中职教育。但在更广泛的意义上，我们认为，以“中介”定位自身的中职教育，应当跳脱于职业教育体系这一框架所带给自己的限定，不再局限于成为“职业教育体系中的基础教育和立交桥”，而应渗透进其他教育的领域——特别是基础教育——让自己成为“基础教育中的职业教育”。后者意味着，中职教育不再仅仅是职业教育体系中的一部分，其更是基础教育中的一部分，并且是不可或缺的一部分。而正是这种全新的定位让中职教育在摆脱对社会经济和产业的附庸之后，依旧能够立足于现代教育之林，并且发挥出自己无可取代的价值。

（二）以中介为定位的中职教育之何为

可是，中职教育何以能够且应该成为“基础教育中的职业教育”，而不是“职业教育中的基础教育”？在这种全新的定位中，中职教育将肩负怎样的使命？

现代基础教育的形式是学校教育;学校教育在通过高效的组织形式提升教育教学的效率的同时，却也因其引发的两个“隔离”问题造成了教育中的浪费。教育中的浪费不是金钱的浪费或物力浪费，而主要是人的生命的浪费，即儿童在校时的生命的浪费和以后由于不在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费 [39];而造成教育中的浪费的根本原因在于学校教育中的隔离，这种隔离体现为两个方面：一是学校教育中基于不同目的的不同学科之间的隔离，二是学校教育与社会之间的隔离。这两方面的“隔离”恰如杜威（John Dewey）所说：“教育中的统一性烟消云散了，各门学科变成了离心的，这门学科完全是为了达到这个目的，那门学科完全是为了达到另一个目的，直到全部学科变成是相互竞争的目标和互不联系的学科之间的折衷妥协和大杂烩”;“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用;同时，另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。这就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。”[39]

而将中职教育转型成为“基础教育中的职业教育”的意义正在于，中职教育能够通过其自身来打破这双重的隔离，避免教育中的浪费。一方面，每种特定职业活动的展开都需要综合的学科和能力的参与，因而它也就联结了不同的学科和能力;另一方面，每种特定职业自身亦不是孤立的，而是存在于社会的关系域之中，因而它也就联结了社会;由此，通过作为“基础教育中的职业教育”的中职教育，学生不仅能够将不同的学科联系起来，而且能够将学校与社会联系起来，进而同时打破现代学校教育中的双重隔离。把职业教育引入基础教育，这并不是简单地给已有的学校教育再额外地增加一个学科门类，而是为当下的学校教育引入一种新的方法，通过它们，学校自身将成为一种生动的社会生活的真正形式，成为一个社会的雏形;在这样一个社会的雏形之中，学生不仅将在更深刻和更广泛的意义上领悟他们所學习的内容，而且能够理解他们所生活的社会，推进他们的社会能力、洞察力和创造力。

需要注意的是，将中职教育转型为“基础教育中的职业教育”的目的并不在于让学生更快速地习得一技之长，让学生具备基础的职业素养，也不在于更高效地为现有和未来社会经济产业发展培养与之契合的劳动力，而是在于让学生获得生长。换言之，学生在学校教育中所接受的中职教育已然摆脱了经济压力和狭隘的功利目的;它们不再是依附于社会经济产业的“行业教育”（trade education），因而也就不再是延续社会现有社会经济产业格局的工具，更不是维护和再生产社会现有阶级秩序的机器。毫无疑问，转型为“基础教育中的职业教育”的中职教育依旧需要将自身与社会现有的经济、产业活动联系起来，但这种联系并不是为了让学生更早地提前预备从事某种特定职业的能力，而是为了通过中职教育的加入，来打破学校与教育的隔离，让学校生活更富生气（active），更富即时的意义，与校外的经验有更多的联系[40]。

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[责任编辑    秦   涛]

Taking Occupation as Vocation， From Secondary to Intermediary： The Value Remodeling and Oriented Transformation of Secondary

Vocational Education

LV Kuangbiao

Abstract： With the development of the times， secondary vocational education， as a product of specific history， is facing more and more challenges， and its value and orientation need to be remodeled and transformed. In this regard， the existing research is accustomed to giving secondary vocational education a dual orientation of employment and further education based on social economic development and student career development. However， this cannot fundamentally change secondary vocational education from becoming a vassal of the social economic industry and being the last in the vocational education system. To truly reverse the secondary vocational education， it is necessary to upgrade secondary vocational education from "occupational education" to "vocational education" based on "occupation as vocation" and transform secondary vocational education from "elementary education in vocational education" to "vocational education in elementary education".

Key words： secondary vocational education; value remodeling; oriented transformation; vocation; intermediary