大职业教育主义与中国技能型社会建设理路

摘 要：职业教育是中国技能型社会建设的基本载体，但技能型社会建设显然不是职业教育单个领域所能承担和完成的任务，其中除了涉及职业教育制度改革外，还会与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策的改革密切相关。重新梳理职业教育前辈学人们的大职业教育主义思想，一方面提醒我们要跳出职业教育领域来思考中国技能型社会建设问题，在借鉴西方职业教育理论和经验的同时，充分挖掘本土思想资源以探寻切合中国本土事实的职业教育高质量发展之路;另一方面也是在拓展当下职业教育研究的边界，与时俱进地思考大职业教育主义思想的时代内涵。中国技能型社会如何在本土传统中生长、扎根，国家、市场以及社会力量如何协作，政府部门、行业企业、职业学校以及劳动者的互动逻辑如何厘清，这些问题都迫切需要从大职业教育主义视角展开深入的理论探索和实证检验。

关键词：大职业教育主义;技能型社会;技能形成

作者简介：王星，男，南开大学周恩来政府管理学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向为经济社会学、技能形成。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）05-0005-10

“技能型社会”一词带有中国本土原创性的色彩。虽然西方国家在21世纪初提出了“高技能社会（High skills society）”一词，但主要是为了说明整个社会的技能储备状况，并不是一种抽象性的学术概念;而最早从“社会层面”与“技能型社会”相关的论述见于罗伯特·K·默顿1970年出版的《十七世纪英国的科学、技术与社会》一书。在这本著作中，默顿详细地阐述了社会中间组织对于十七世纪英国知识生产和科技进步的巨大作用。他认为，英国中产阶级所结成的“中间组织”在从事科学理论发现的贵族阶层和进行劳动实践应用的工匠群体之间搭起了社会沟通联结纽带，在推动英国技术转化和科技创新过程中发挥了关键作用[1]。与默顿从社会中介组织层面理解“技能型社会”的视角不同，在国内学术界，也是近一两年才在相关研究中出现技能型社会（或技能社会）一词，且多是从职业教育视角进行讨论。一些地方政府（如山西）开展了建设“技能社会”的政策行动，但直到2021年10月12日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确提出“到2035年，职业教育水平整体步入世界前列、技能型社会基本建成”的目标，这才真正让“技能型社会”一词为社会各界所熟知[2]。由此可见，在中国语境下，“技能型社会”是一个源自于政策文本的新概念。在政策话语体系中，构建“面向全体人民、贯穿全生命周期、服务全产业链”的职业教育体系被视为建设“国家重视技能、社会崇尚技能、人人享受技能”的技能型社会的重要制度基础;换言之，高质量的职业教育体系是中国技能型社会建设的基本载体。

“技能型社会”被纳入国家政策话语体系说明，中国技能型社会建设不仅仅是社会自我动员、自我建设以及自我治理的产物，而是有国家力量的介入和干预，这背后是是党和政府依据经济社会发展的客观实际而与时俱进地作出的判断。正如习近平总书记在党的十九大报告中所明确指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[3]这个主要矛盾投射到经济社会发展方式上集中表现为：低技能、低成本的经济发展方式与社会平等之间的矛盾日益尖锐。所以近些年来，中国经济社会发展开始全面转向寻求高质量发展模式。笔者以为，在技能形成方面，发展模式转向意味着对技能供给提出了更多元化和更高的质量要求，这是中国技能型社会建设的重要驱动因素。但我们应该清醒地认识到，中国技能型社会建设面临着诸多的现实挑战：一方面，职业教育对产业转型升级的技能支撑功能备受质疑，职业教育技能供给的低质和错配现象并存事实意味着其技能教育过程有待完善[4];另一方面，职业教育在促进毕业生的社会地位获致上也较为乏力。相较于高等教育体系，职业教育体系提供的文凭证书在社会认可乃至社会流动分层上的功能价值是低下的，属于“二等教育”。鉴于此，笔者以为，中国现代职业教育体系打造至少应包括两个层面的行动内涵：一是职业教育自身的质量建设，主要通过职业教育的育人方式、办学模式以及内部治理体系的改革，意在增强职业教育的适切性;二是职业教育的社会认可度建设，主要讨论技能劳动者社会地位、“重学轻技”社会文化、技能投资回报等议题，厘清职业教育体系与技能认证体系、劳动就业体系、企业治理体系等其他制度体系的关系结构是其中的重点。对中国技能型社会建设而言，前者侧重于从职业教育领域内部治理发力，而后者则从职业教育领域之外来推进，两者密切相关、缺一不可。

从理论上来说，建设技能型社会意在强化职业教育的有效技能供给，提高整个社会的高技能积累水平，但是技能型社会目标的达成显然不是职业教育单个领域所能承担和完成的任务。中国职业教育体系现代化建设除了涉及到教育制度改革外，还会与劳资关系制度、社会保护制度乃至宏观产业政策的改革密切相关，因此匹配的制度生态打造就尤为重要。正如石伟平先生所言，职业教育领域中很多问题源自于职业教育体系之外，“制约我国职业教育发展的最大问题并不在职业教育”[5]。故在本文中，笔者尝试转换研究视角，借鉴中国职业教育前辈学人们的大职业教育主义思想来分析中国技能型社会建设议题。

一、大职业教育主义思想的内涵及其肇始背景

上个世纪二十年代，黄炎培先生大力倡导大职业教育主义思想以推进职业教育在中国的发展，此举除了公共知识分子的使命感外，更直接的动力源自于他切实的田野观察。从1840年鸦片战争开始，近代中国国力贫弱，备受欺凌。在西方工业主义的坚船利炮冲击下，中国被动地由以农业和手工业为基础的自给自足传统自然经济快速转向以机器大工业为主导的工业经济模式。在这个巨变过程中，工矿交通化工等新兴工业以及民族工商业都得到了迅速发展。产业结构的调整及其技术含量的变化对从业人员提出了新的、更高的要求，急需一大批受过职业教育和技术训练的专业人才和一定数量的管理人才。然而现实是，一方面，大批的学校毕业生苦于所学非用，毕业即失业;另一方面，经济生产领域又苦叹人才奇缺，不得不用高薪去聘请洋人。因此，在黄炎培看来，中国工业之落后的重要原因在于“虽有善良之职工，无所施其技”。江恒源先生也持有类似的观点，他认为“理實分隔”是传统教育无力解决社会生计之困的根源，“我以为今日社会所以致病的总原因，则由于教育不知注重行动。不注重行动，于是工作者不能用脑、用脑者不能做工”，所以“中国社会问题之解决，在于养成各人制造能力”[6]。

基于这样的思考，黄炎培、江恒源等学人一方面认为职业教育之于中国的实业振兴、强大国家能力具有重要作用，即“语以抽象的实用教育，不若语以具体的职业教育之惊心动目”;但另一方面他们也感叹，在中国“重学轻技”的社会文化传统下，推进和发展职业教育之艰难。因此，黄炎培认为，需要跳出职业教育领域，整合一切社会力量和资源方能推进职业教育的发展。1925年，在《提出大职业教育主义征求同志意见》一文中，黄炎培首次提出并倡导以“大职业教育主义”视角来推进职业教育的发展，这一理念也成为指导中华职教社运行的核心思想。在黄炎培看来，职业教育具有富民强国的重要功能，“职业教育，直接求百业的进步，间接关系民生国计大问题”，但职业教育的发展是一项系统工程，“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育;只从教育界做功夫，不能发达职业教育;只从农工商界做功夫，不能发达职业教育”。发展职业教育需要“内外兼修”，除了解决职业教育内部的问题，还是需要“分一部分精神，参加全社会的运动”，因为“社会是整个的”。由此可见，在黄炎培的大职业教育主义思想框架中，职业教育具有职业性、平民性、社会性和全面性等属性，职业教育的发展需要置入社会情境和历史传统中来推进，“职业教育须向职业社会里去设施”，从而“以求与社会一致融洽”[7]。

黄炎培的大职业教育主义思想突破了就教育论教育的局限，把职业教育和普通教育有机地结合在一起，将职业教育放在整个社会大环境中，与职业紧密联系，成为一种平民教育。具体而言，黄炎培大职业教育主义思想具有四个方面的内涵。其一，职业教育必须与普通教育相互沟通。他认为，学生需从小学开始进行职业陶冶;在中等教育阶段要使普通教育与职业教育配合起来，对其实施职业指导;学生就业后还要接受职业补习。黄炎培主张在高等小学、中学分设职业科，将职业教育贯彻于全教育过程，营建从小学到初中为一体的职业教育氛围，使职业教育与普通教育形成紧密联系。其二，职业教育必须与职业加强联系。他认为教育从其本质来说就是具有职业性的，就是与生活、生计和社会发展联系在一起的。他强调职业教育须向职业社会里去设施，因为“一种职业社会，即有一种的环境。欲使所培养的，适于他的环境，进一步更须改善他的环境，必须切实知道他的环境是怎么样，才可以下手”。其三，职业教育必须与社会相联系。黄炎培提出，职业教育相比其他任何教育与社会生活有着更紧密的联系，更严格地受社会经济发展的制约，办职业教育须“注意社会之需要：各种教育都应与社会需要为出发点，职业教育尤应如此，所以办理职业教育，事前必须有缜密调查，以决定社会需要，职业趋向，环境要求。事后尤须有详细考查，以占所造就人才是否能适应职业的环境，切合职业界的要求”。他把社会化看成是职业教育机关唯一的生命，提出“职业学校有最紧要的一点，譬如人身中的灵魂，得之则生，弗得则死。是什么东西呢？从其本质说来，就是社会性;从其作用说来，就是社会化”。黄炎培认为“社会是整个的。不和别部分联络，这部分休想办得好;别部分没有办好，这部分很难办的”。其四，职业教育必须走平民化与个性化道路，提出“要推广平民教育， 定要从他们生计问题上着手”“要解决一切平民问题，定要从职业教育上着手”[8]。因此，职业教育既要体现社会发展的需要，又要重视人自身发展的需要，特别是人的天赋能力。

黄炎培倡导的大职业教育主义思想展现了他在教育实验与实践中的深刻思考，意在从社会的视角反观中国职业教育所处的社会基础，将职业教育与人的社会化、经济、文化相联系;不仅涉及到微观层面个人的生计问题，也涵盖了宏观层面的经济与社会发展，从而使中国的职业教育能够“使无业者有业，使有业者乐业”，进而在社会个体成长、社会进步以及国家强大等方面起到综合性功效，即“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”。

二、大职业教育主义思想的延展与职业教育的社会化

事实上，如果我们梳理二十世纪二十年代职业教育先贤们的诸多论述，可以发现大职业教育主义思想在那个年代具有很强的延展性，是众多学者的共识性认知，其中较有代表性的是江恒源和庄泽宣。江恒源与黄炎培并肩推动了中国职业教育发展，他的职业教育思想中处处体现了将职业教育与社会紧密结合的大职业教育主义思想。他提出要开放办学，实现富教合一，认为职业教育的实施不仅在学校一方的责任，也与社会教育有密切的关系。而庄泽宣则认为，中国职业教育面临着根本观念未改的困难，社会上对职业教育的重要性存在着根本的误解，导致了职业教育发展的难以推行，因此，发展职业教育需要大职业教育主义的系统思维，集“职业教育、社化教育、闲暇教育、体育教育”于一体，将社会发展与人的社会化的思想融合于职业教育中[9]。

（一）从“关门式”到“开放式”：江恒源大职业教育主义思想的构成

江恒源将对职业教育的本质观、办学观、课程观、教师观与职业指导观的探索深深扎根于社会所需之上，于其中可以清晰地洞察他的大职业教育主义思想的细末。

其一，实现社会服务精神是职业教育的本质。江恒源认为，“职业教育是教育中的一种，着重于职业有关的训练，使人在职业上发展个性、服务社会，对国家的健全有所贡献”。职业教育的初衷是以国家与社会为中心，时刻铭记“民生”之意义。他强调：“职业教育，不仅授予学生以谋生技能，解决个人生计问题，便算了事。固然，个人生计问题，能得正当解决，社会上消除许多乱源，也是很好;但职业教育，绝不能以此自满自尽，所以于训练职业知能是，对于学生的人格道德，一定加以精密的陶铸，务期养成‘社会服务的精神’。”而就职业教育的目的而言，“其第一责任，固在教人习职业以谋生;其第二责任，还须服务社会，注意做人的道理，二者关系，如鸟之翼、车之轮，不可或缺”[10]。江恒源将职业教育的意义树立于对个人与社会的两个层面之上，认为个人的谋生与服务社会是相辅相成、无法分割的。

其二，開放办职业教育的理念。江恒源职业教育思想中特别能体现他将职业教育与社会紧密结合之处正在于他提出要开放办学，实现富教合一。他认为，职业教育的实施不仅在学校一方的责任，也与社会教育有密切的关系，仅在学校内进行的职业教育只会导致“只知有学校不知有社会，壁垒森严，不肯离门一步，此等关门式的职业教育，可以断言其效力至微”。他推行开放办学的缘由是“职业生计实为一切教育之根本”，而社会教育主要是教育人民成为合格的公民，所以职业教育与社会教育有着密切的关系。他认为职业教育是社会教育公民教育的基础，职业指导纯粹属于社会教育的范畴，因此职业教育必须开放办学;反过来，职业教育也能够实现社会教育的功能。社会教育要取得显著成就，就需要改良人民的生计，需要调查一般民众的生活职业状况，指导民众增加生产与组织合作社，这样民众经济就能有所提高，去走职业教育开放办学之路，从而富教合一，也才可能推进受教育者毕业就业问题的解决。这种开放办职业教育的理念在中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中也得到了体现。该文件强调职业教育要构建“政府统筹管理、行业企业积极举办、社会力量深度参与的多元办学格局”“鼓励上市公司、行业龙头企业举办职业教育，鼓励各类企业依法参与举办职业教育，鼓励职业学校与社会资本合作共建职业教育基础设施、实训基地，共建共享公共实训基地”;明确指出坚持“三个面向——面向市场、面向实践、面向人人”是中国现代职业教育高质量发展的基本要求。

其三，工学结合的职业教育办法。江恒源基于职业教育的谋生与服务功能，提出只有通过工学结合、手脑并用的方式才能锻炼人的能力。他指出职业教育“是教人做成一个人的教育，只会用脑不会用手，或是手脑都不能用，这就不能叫做人”，其“重要目的在于教育者手脑并用，绝非仅重书本知识”。江恒源说，“有些东西是可以从书本里得来，但是有许多事情并不是专靠书本，必须要有实际的经验才能成功，这就是所谓的手脑并用了……职业教育怎么能够去读呢？这必须要实地练习和有实际的经验不为功了”。他认为，实际的操作经验能够获得书本之外的知识，主张职业教育工学并重，手脑并用，做学教合一，以“做”为重点。值得思考的是，江恒源“做学教合一”中的“做”包含了两个层面的内容：一个是熟练的技能;另一个是合适的品行。前者是“做”的基本意义，而后者涵盖了今天的“职业道德”的韵味。依据“理实并重”的理念，江恒源对职业教师的资格标准也提出了严格的规定。他认为职业教育教师至少要具有两个资格： 一是对于他所担任的专门学科，须有职业的经验、實际的技能与专门的学识;二是对于教育的原理与方法，须有明确的了解及实施的技能。他强调职业教育既然以生利为目的，职业教师则必须具有生利之经验，“盖己立而后立人，己达而后达人，天下未有无生利经验之人而能教人生利者”[10];同样，职业教师的培养也要围绕以上两点进行。这些关于职业教育的观点与方针凸显出江恒源结合社会现实与经济发展，对职业教育的功能与目的的升华。

事实上，这种“理实并重”的职业教育思想一直延续到今天，被职业教育理论界、实务界乃至政策行动共识性地认为是提高职业教育质量的基本路径。在职业教育的技能形成过程中，理论学习与实践训练同等重要性，这既是职业教育的本质特征，更是技能型社会建设的必然要求。目前，我国诸多职业教育相关政策的安排中均强调“理实并重”，甚至将二者的重要性贯穿于立法保障、政策和制度设计的始终以及职业教育发展的全过程。比如：在学生培育政策上，制定产教融合、工学一体、校企合作、知行合一等有利于文化知识和实践实操深度融合的技能技术人才培养政策，通过培育产教融合型企业和建设产教融合实训基地，打造实践性教学重要阵地;启动1+X证书制度试点工作，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领;在教师政策上，打造“双师型”教师队伍，在职业教师资格考试中不断强化职业教学和实践要求，并形成加强职业教师在岗继续教育的制度;在评价政策上，将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系;等等。

（二）技能学得与社会化并重：庄泽宣大职业教育主义思想分析

相较于黄炎培和江恒源侧重于在相对宏观的层面思考大职业教育主义的办学思路，庄泽宣则更多地从微观层面将大职业教育主义思想融入到职业教育的具体育人过程之中。他认为，职业教育的育人目的包括两个层面：一是学习谋生的技能;二是培养社会健全分子。这两个方面是职业教育与其他教育类型相比的特殊之处，“用教育的方法，使人人获得适当的职业，稗成社会健全分子，名曰职业教育”。基于这样的理念，庄泽宣将个体发展和社会发展融合起来，将其深化为“使无业及失业的有业，使有业的翠固及增进地位，为国家及社会增加生产力”[11]。即从个人角度上来看，职业教育将读书与生计结合起来，使个人的职业技能和职业“智识”得到提高，即使其职业技能与职业理论得到双重发展，克服了以往学生毕业后不会谋生的弊端，从而使受教育者能够获得及巩固职业;而从社会角度来看，可以满足经济社会发展对个人提出的要求，通过职业教育使无业的有了职业，使本来已经有职业的能提高到更高的水平，这样的提高，必定会达到一个最终的效果——增加社会的生产力。

在职业教育具体教学方法上，庄泽宣强调“与社会沟通”对于提升职业教育质量的重要性。他所提倡的第一种教学方法是将职业教育的理论知识通过科学的“计行”，从而应用到实习中去，是一种理论联系实际的做法。这种“学以致用”的方式，凸显了职业教育理论与实践的统一，激发了学习者的学习兴趣，从而达到了教育与社会的融合、学校与社会的沟通。第二种教学方法是短期学习，但必须是在一定基础之上的快速学习，这种方法可以使做工人员的职业能力跟得上社会的发展，使其在原有的职业技能基础上，在比较短的时间之内改进自己的劳动技能。第三种是学理与实习的功课相联系的办法。他强调一方面“学理”的内容要根据社会的需要，根据“实习”的需要而定，另一方面“学理”与实习是相互渗透、相互作用的;同时，“学理”是实习的基础，实习是“学理”保障。

另外，庄泽宣认为职业教育的大量既存问题源自于“社会的牵制”，因此，如果想解决职业教育的问题，必须通过社会调查方能寻到解决方法。这些社会牵制集中体现在三个方面。一是职业教育面临着根本观念未改的困难。社会上对职业教育的重要性存在着根本的误解，导致了职业教育发展难以推行。二是学生入学及出路的困难。他认为，特别是由于职业学生与职业界的接触太少，以至于学生毕业即面临失业的问题广泛存在。三是受时局影响的困难。当时的经济发展、动乱年代以及各种事业不发达都导致了职业教育的步履维艰。依据这些分析，庄泽宣从职业教育内部改革的角度提出了诸多应对之策，以增强职业教育的适切性。比如，他强调职业教育师资的选定标准更应该看重其技能水平，“教师如不能得学理技能兼备的，可舍学理而请职业界中技能好的”;另如，他强调职业教育的实训设备要贴近现实劳动过程，“设施愈近于该职业界生活状况愈好”。由此可见，庄泽宣试图以一种大职业教育主义视角对职业教育的办学设施、师资力量、实训方式等方面给出建议，这在今天依然具有指导作用。

三、大职业教育主义视角下中国技能型社会建设的理路思考

回望前辈学人对那个时代中国职业教育的论述，我们会发现，百年前中国职业教育面临的诸多问题，比如“理实分殊”的适切性问题、职业教育师资“学理和技能无法兼得”的问题、职业教育社会认可度低等问题，依然是当下中国职业教育迈向高质量征途中必须要克服的关键问题。那个时代的学人们大声呼吁发展职业教育需要“内外兼修”，除了提高职业教育内部技能供给质量外，还需要外部系统的改革，倡导以大职业教育主义思想来分析中国职业教育面临的问题，并以此找寻“发达职业教育”的道路。笔者以为，在今天，这种大职业教育主义思想对于我们推进职业教育高质量发展、建设技能型社会仍然具有重要启示价值。不过，大职业教育主义思想虽然提供了思考职业教育发展的重要视角，但是在今天，与“发达职业教育”直接相关的外部系统究竟如何定位？在中国技能型社会建设过程中，如何充实大职业教育主义思想的时代内涵以更好地应对当下事实呢？在笔者看来，如果我们借鉴职业教育前辈学人的大职业教育主义思想来分析当下中国技能型社会建设的话，有以下五个议题需要重点关注。

（一）要充分厘清技能型社会建设理念的复杂构成

理念问题是技能型社会研究转化为政策行动过程中具有根本性意义的研究话题。在既有对技能型社会的研究中，多强调“重学轻技”“职业教育属于二等教育”等社会理念所带来的负面影响，但未见对这种理念的复杂构成展开深入分析。一方面，是缺少对这种理念的历史演变过程进行实证分析;另一方面，也未能对国家在政策上重视职业教育和社会大众轻视职业教育的矛盾现实进行深入研究。事实上，新中国成立后一直到上个世纪八十年代末，“技能宝贵”的理念曾深入人心，职业教育的社会认可度和接受度都比较高。而在改革开放后，“重学轻技”的理念才又逐渐流行，技能和文凭的价值级差在社会认知中愈来愈大[12]。而当下，在中国迈向高质量发展模式的征途中，技能短缺日益成为其中的重要制约因素，“技能宝贵”理念在国家诸多相关政策中逐渐凸显;但吊诡的是，社会层面对技能形成和职业教育依然充满偏见。由此可见，技能型社会的理念认知绝不是召之即来挥之即去的，而是一个复杂的冲突融合和转换过程。在此过程当中，国家政策理念与社会认知理念之间不断被冲击、甚至重构。故而深入分析技能型社会建设理念的复杂构成，梳理国家政策理念和社会认知理念的历史变迁过程，是我们中国技能型社会从政策文本转化为建设行动的一个重要出发点。

（二）“机器换人”引发的去技能化趋势与中国技能型社会建设之间的关联有待更深入的分析

无论是国家政策话语体系还是既有学术研究，基本上有一种共识，即普遍认为技能形成对于中国产业升级和发展模式转型来说具有重要的促进作用。不过诸多数据也表明，“机器换人”在社会各个领域逐渐渗透普及，全球生产过程在人工智能技术作用下日益“去技能化”，马克思主义经典劳动过程理论所担忧和批判的劳动过程客观化正在逐渐变成事实。在这样的背景下，既有研究多将“去技能化”趋势与技能形成之间理解为一种单向度作用过程，固执地认为这会造成大量的技能替代和淘汰。这种理解既简化了技术应用的实践过程，也放大了自动化技术的社会接受度，忽略了利益纷争与社会基础对新技术应用的影响，也未能将技能替代和技能淘汰放在现实生产工序精细化分工格局中来分析[13]。因此笔者认为，有必要走出职业教育机构，深入工厂车间田野中收集“去技能化”与职业教育技能供给的经验数据，加强这方面的实证研究，唯此方能更深刻地理解中国技能型社会建设的重要时代内涵。

（三）技能支撑产业创新和国家竞争力背后的逻辑机制需要深入讨论

众所周知，德国双元式学徒制成功地为德国制造强国战略提供了重要的技能支撑，对德国国家竞争力的形成具有重要作用[14]。德国将职业教育充分融合到国家经济社会战略大局中充分证明了职业教育不仅仅是生计教育，而且是国家竞争力形成的制度基础。技能之所以是经济社会高质量发展的重要支撑，关键原因在于，在现实世界中，从来不存在可以脱离工业过程去掌握先进技术以及进行产业创新的可能性，所有研发活动必须与生产实践结合起来才能实现创新[15]。只有经过生产实践过程消化了技术知识，并积累了相关的技能和经验，才能生成和发展出具有自主性的技术能力。因此，产业价值链条上的研发环节、生产环节以及品牌环节虽然有价值差异，但每个环节均值得去深耕，且均有可能占据价值链条的高端。技能的组织性意味着除了关注劳动者个体技能投资行为外，还需要对技能进行制度分析，关注职业教育体系中的校企合作和产教融合，以及职业教育领域之外的其他制度安排。

（四）与技能型社会建设直接相关且属于职业教育领域之外的制度构成有待进一步定位，各类制度安排之间的关系结构也需要深入分析

技能形成理论将职业教育体系置入经济治理框架中来理解和讨论，职业教育体系、教育财政体系以及企业治理体系共同组成了国家技能形成体系。在国家技能形成体系中，政府部门、职业教育机构、受训学生和劳动者以及企业行业组织等参与主体围绕技能形成进行了复杂互动，直接决定了技能供给的质量，进而产生了不同的经济社会后果。在此基础上，依据国家卷入和企业卷入的差异，技能形成理论将国家技能形成体系划分为国家主义、市场主义、集体主义和分隔主义四种理想类型。在国家主义技能形成体系中，国家会大力支持职业技能培训，职业学校是技能培训的主体，企业角色边缘化，技能供给多以通适性技能为主;在市场主义技能形成体系中，职业学校的技能供给市场应用导向强，技能供给效率高，多是以通适性技能为主;集体主义技能形成体系强调国家干预与市场自治的均衡，职业学校和企業组织合作的双轨式技能培训体系是主要方式，技能供给与产业或企业的特殊技能需求匹配度较高;分隔主义技能形成体系是企业主导的技能形成机制，对职业学校依赖程度不高，所培训的技能通适性较低，企业之间技能区隔现象普遍[16]。由此可见，中国要打造现代职业教育高质量发展模式，除了职业教育体系的内部治理提升外，更需要对与技能形成相关的政府部门（比如教育部门和人社部门）、劳资关系制度以及产业工人社会保护机制等进行较为系统的制度改革。

（五）要从大职业教育主义视角对中国技能型社会建设面临的挑战进行更扎实的经验研究

很多研究已经证明，在当下的中国职业教育发展过程中，技能供给与文凭供给之间的张力一直存在，这种张力既会形塑职业教育学校的行动选择，也会对职业教育体系建设中的诸多政策行动产生影响。基于大职业教育主义视角，笔者以为，中国职业教育技能供给与文凭供给的强大张力背后实质上折射了中国技能型社会建设面临的现实挑战。在既往的研究中，笔者曾经将这种挑战总结归纳为技能形成体系碎片化、社会认可度低以及有效技能供给不足等三个层面，具体表现为如下六个突出的问题：一是职业教育无用论依然非常流行;二是技能形成体系中“九龙治水”、政策冲突等现象突出[17];三是技能资本投资回报率较为低下;四是职业教育在促进毕业生社会融入方面的效力有限[18];五是文凭主义意识形态日益显著，催生广泛的社会焦虑;六是职业教育有效技能的供给力依然滞后，技能错配现象普遍[19]。所以，笔者立足于大职业教育主义视角，一直呼吁倡导建构中国职业教育发展的命运共同体以推进系统性制度改革，从经济社会治理机制、劳动过程制度以及职业教育体系三个层面，跨学科深入研究中国技能型社会建设的诸多议题，厘清技能型社会的理论内涵和其中的逻辑机理，以探寻其本土化建设路径[20]。

四、结语：从应然性倡导走向实然性分析

职业教育的兴起本质上源自于现代社会专业化分工的深化与细化，它既是满足现代社会规模化技能需求的基本路径，也能通过职业陶冶和知能训育来解决现代社会的问题。重新梳理职业教育前辈学人的大职业教育主义思想，一方面是提醒我们要跳出职业教育领域来思考中国技能型社会建设问题，在借鉴西方职业教育理论和经验的同时，要充分挖掘本土思想资源以探寻切合中国本土事实的职业教育高质量发展之路;另一方面也是在拓展当下职业教育研究的边界，与时俱进地思考大职业教育主义思想的时代内涵，形成更多的研究议题和理论任务。如上文所述，在中国，“技能型社会”更多地是源自于政策文本中的一个词，其产生到流行的背后也多是政府推动的。在这种背景下，尽管国内学界在技能资本、技能与社会地位获得以及技能形成等方面积累了大量有价值的研究成果，但是在“技能型社会”的理论研究和经验研究层面尚处于起步阶段。国内既有关于技能型社会的研究虽然多是基于现实问题而做出的理论反思，但是存在比较明显的应然性倾向，即无论在技能型社会的学理分析上还是相关政策倡导上，偏爱理念类型的建构而忽略因果逻辑的实证分析。笔者以为，技能型社会的实证研究滞后源自于两个方面的原因：一是对技能型社会研究缺乏理论层面的探讨，在技能型社会的基本概念、内涵构成、学理脉络、运行机理以及作用逻辑等问题上的理论研究不充分;二是技能型社会的现有调查数据积累不足，由于技能型社会基础理论问题不清晰而导致经验研究的可操作化难度大。经验实证研究的滞后会导致很多政策建议比较宏观，没有对技能型社会建设过程中的政策难点、痛点以及盲点进行精准定位，进而导致对技能型社会建设的路径讨论不够深入。技能型社会如何在中国本土上生长、扎根，其中国家、市场以及社会力量如何协作，政府部门、行业企业、职业学校以及劳动者的行动边界如何厘清，这些问题都迫切需要从大职业教育主义视角来展开理论的探索和实证的检验。

参考文献：

[1]伯特·金·默顿.十七世纪英国的科学、技术与社会[M].范岱年，译.成都：四川人民出版社，1986：74.

[2]新华社.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》[EB/OL].（2021-10-12） [2022-03-15].www.gov.cn/zhengce/2021-10/12/content_ 5642120.htm.

[3]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].（2017-10-27）[2022-03-15]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2017nztzl/ 2017_zt11/17zt11_yw/201710/t20171031_317898. html.

[4] LOYALKA P，HUANG X，ZHANG L，et al.The Impact of Vocational Schooling on Human Capital Development in Developing Countries： Evidence from China[J]. The World Bank Economic Review，2016，30（1）：143-170.

[5]石偉平.换种思路看职业教育[N].解放周末，2022-03-18（9）.

[6]刘旭光.江恒源教育文集（3）[M].北京：群言出版社，2020：103.

[7]黄炎培.职业教育论[M].上海：商务印书馆，2019：91-95.

[8]黄炎培.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：53-65.

[9]庄泽宣.改造中国教育之路 [M].上海：中华书局， 1946：9.

[10]江问渔.职业教育的真义与使命[J].教育与职业，1932（9）：13-16.

[11]庄泽宣.职业教育通论[M].上海：商务印书馆，1993：23-45.

[12]王星.走向技能社会：国家技能形成体系与产业工人技能形成[M].北京：中国工人出版社，2021：15.

[13]戴维·F·诺布尔.生产力：工业自动化的社会史[M].李风华，译，北京：中国人民大学出版社，2007：12.

[14]王星.技能形成的社会建构：德国学徒制现代化转型的社会学分析[J].社会，2015（1）：184-205.

[15]路风.光变：一个企业及其工业史[M].北京：当代中国出版社，2016：239.

[16] MARIUS R. The Political Economy of Collective Skill Formation[M]//Busemeyer and Christine Trampusch（eds.）.New York： Oxford University Press， 2012：82-96.

[17]兰德尔·柯林斯.文凭社会：教育与分层的历史社会学[M].刘冉，译.北京：北京大学出版社，2018：28-31.

[18]刘玉照，苏亮.社会转型与中国产业工人的技能培养体系[J].西北师大学报，2016（1）：25-32.

[19]杨钋.技能形成与区域创新：职业教育校企合作的功能分析[M].北京：社会科学文献出版社，2020：42.

[20]王星.技能形成、技能形成体制及其经济社会学的研究展望[J].学术月刊，2021（7）：132-143.

[责任编辑    曹   稳]

Great Vocational Educationism and the Construction of

Skilled Society in China

WANG Xing

Abstract： Vocational education is the basic carrier of the construction of China's skilled society， but the construction of skilled society is obviously not the task that a single field of vocational education can undertake and complete. In addition to the reform of vocational education system， it is also closely related to the reform of labor relations system， social protection system and even macro industrial policy. This paper re combs the great vocational educationism thought of the predecessors of vocational education， and finds that： on the one hand， it reminds us to jump out of the field of vocational education to think about the construction of China's skilled society. While learning from western vocational education theory and experience， we should fully tap local ideological resources to explore the road of high-quality development of vocational education in line with China's local facts; on the other hand， it is also expanding the boundary of current vocational education research and thinking about the era connotation of great vocational educationism with the times. How China's skilled society grows and takes root in the local tradition， how the state， market and social forces cooperate， and how to clarify the interactive logic of government departments， industry enterprises， vocational schools and workers. These problems urgently need to carry out in-depth theoretical exploration and empirical test from the perspective of great vocational educationism.

Key words： great vocational educationism; skilled society; skill formation