落实课堂教学中的学习活动

鲍颖

针对当下课堂教学中学生学习活动不足，甚至形同虚设的问题，笔者以余映潮老师来我校执教的《春》一课中巧妙设计为例，尝试探讨学生课堂学习活动的真实有效途径，以期创设良好学习氛围，提升学生学习效率。

注重学生活动的充分是余老这堂课留给笔者最深的印象。余老以“板块式的活动性教学”闻名于教学界，所以活动势必是余老教学课堂的核心。他提倡利用课文，设计活动，集体训练；语言学用，能力训练，知识积累。而“活动”的具体设计必须同时遵循“三变”的要求——“变教学课文为利用课文；变解读内容为知能训练；变琐碎提问为实践活动”。

一、将问题上升为话题

余老在设计提问时，往往会给学生留下足够的思维空间，从而将一个问题，变成开启学生思考的一系列话题，进而打开了学生的“话匣子”—— 让学生想说、敢说。笔者认为这一环节最能体现余老摆脱固有思维的教学机智。如在教学《春》这一课时，余老在字词方面的认读结束之后，直接抛出一个问题：“综观全文，如果没有第2段，会怎么样？”而一般课堂的寻常问法是：“第2段在文章里起什么作用？”两相比较，后一种问法就显得死板和乏味，会禁锢学生的思想，导致他们对这样的问题产生腻烦和畏惧心理，进而无话可说。余老的问法就显得活泼了许多，而且余老这个问题的设置又是站在学生角度的：不管原始的知识储备如何，学生都能说出点东西来。这个问题提供了提问的预设空间，成功地把“问题”上升为“话题”。

二、留给学生充分的思考时间

答案故然是重要的，但学生的思考更为珍贵。余老授课时绝不会直接抛出答案，而是留给学生充分思考的时间。余老在上课时，每布置完一个活动话题，就会让全班学生积极参与，在细节上主要表现为：教师在每个活动小组旁边，从旁倾听学生的讨论，面带微笑迎接学生质疑或犹疑的眼光，但绝不当场给出答案。这也在一定程度上尊重和还原了学生当场思考的环境，不会轻易打破学生原始的思考空间。

三、梳理答案，训练表达

学生起来回答问题时，教师总是希望学生脱口而出的就是预设的答案。这导致这些可能：如果学生的回答正中下怀，教师就再次强化那个所谓的标准答案；如果学生的回答差之毫厘，教师就用语言引导到答案呼之欲出，学生只是在一定意义上完成教师设定的某个口头填空题；如果学生的回答谬以千里，教师就期待下一位学生的精彩回答。但通过听余老的课，笔者感受到了一种不一样的风采。在讨论《春》的“文章没有第2段会怎样”话题时，学生都会倾向于去回答内容上的表达作用，如“没有第2段，我们就无法了解春回大地的整体背景”“如果没有第2段，我们就无法感知春带给人的美好感受”等。而在这时，余老的举措是引导学生再去理解“没有第2段，对整个文章的缺失性作用，而不仅是对我们读者的缺失性作用”。这其实是在让学生思考段落在结构方面的作用。等到学生灵光一现的时候，余老和蔼地让学生把所有的答案从头到尾再表述一番，细致纠正他的语言表达中的错误。而这样一种强调学生语言表达能力的训练，在中考中越来越呈现出重要的作用。

四、同伴互助，完善答案

教师教学时，往往只重视教师与学生之间的教与学，而忽略了学生与学生之间的启发和帮助。而余老则重视学生之间的互助。上课时，一个学生回答完问题，余老都会让另外的学生进行补充。这番补充的过程不仅是为了完善答案。余老会让学生试着点评上一个学生的答案，然后再尝试说出自己的意见。即使上一个学生的答案已经接近完满，余老仍不满足，还是要让下一个学生进行一番心理和语言上的认同。这种正确的结论不是通过教师的嘴巴流出，而是通过学生的口口相传来得到深化，并且在一定程度上训练了学生的语言表达能力。

五、教师总结，提升能力

教参过多的条条框框限制了学生的思维，过多地强调了一种内容的传输。为了避免这些问题，余老在讲授《春》这篇文章时，匠心独运地设计了一个“课文段意美说”的概说训练。这个训练活动既考查学生对文章结构的总体把握，同时又对精美的语言概括提出了较高的要求。教师对于《春》这篇文章中的“春草、春花、春风图”等早已烂熟于心，学生也在“画”“描”等几个动词之间逡巡不已，等到一番热烈的讨论之后，余老的板书“赞草——游春之悦；咏花—— 闹春之欢；赋风—— 沐春之醉；绘雨—— 润春之美；写人—— 迎春之乐”真是让人眼前一亮。可谓字字珠玑，词词精辟！而且这些板书也能让学生在内心深处产生一种“意犹未尽”“再生波澜”的感觉，某些概括会激发学生注意到自己未曾注意到的环节，再去反刍自己曾经的思考痕迹。这样的提炼总结才是一种能力上的总结和提升。

六、消化反馈，内化于心

真正能触及学生内心深处的教师总结，才会开启学生内省和消化的过程。余老在上课时也特别注意留出时间让学生做好笔记，绝对不会因为赶进度就一笔带过。只有让学生内心得到启发的总结提炼，才会让学生自觉地提笔而记。有效教学的核心是学生学习活动的有效，并不是教师教学内容有没有完成或教得认真不认真。

《义务教育语文课程标准》认为：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”课堂教学是在教师的组织引导下开展的学生的学习活动过程。但是在教学中，教师对自己“教”的行为似乎看得很清楚，在备课的时候也做了较充分的准备，却往往忽略学生“学”的活动设计。实施“新课改”后，课堂中教师虽然丰富了学生的活动内容与方式，但学生的活动又往往呈现走马观花的现象，只注重了活动形式的观赏性，忽略了学生学习活动的实效性。因而，课堂虽然热闹，但课堂教学的收效甚微。

教学质量必须由学生说了算，质量应该是学生的质量，应满足学生认知和情感两方面的需要，而不是教学提供者的质量，所以在教学环节设计上必须充分考虑学生的教学背景。在课堂上要根据教学背景来缓冲所有教学环节，留存足够的时间和空间来进行教学实现。同时实际教学中要充分尊重学生的认知与情绪，使情感活动在积极互动的基础上协调统一，产生知情互促的和谐心理过程。教学就是要讲究师生双方在认知和情感两方面进行沟通和交流。教学的有效性来源于师生双方进行知识情感上的共振和共鸣。

一堂课要体现“知情交融”的教學评价。教师历来都提倡鼓励性评价，但与此同时教师更应重视表现性评价的融入。所谓表现性评价不一味追求学习结果，而是在课堂教学的每个环节，教师要直接观察和评价学生，不仅要评价学生“干了什么”，而且要尊重学生“如何干”“能够干什么”“还能再干些什么”。

综上所述，余老的课要求我们要做能力的引导者，而非知识的搬运工！※

（作者单位：江苏省苏州外国语学校）