以学为径，建构有意义的学习

张蓉

教材的课后练习对教师的“教”和学生的“学”有着重要的提示作用，顾黄初先生在《语文课程与语文教材》中提出：“语文教科书中的作业系统是在一定的培养目标下，有计划、系统性地设计出一套供学生‘练的题目或活动。”

小学语文教材重视课后练习题的“学习指导功能”， 训练设计不仅指明“学（教）什么”，还提示“怎么学（教）”的路径，这些练习设计像航标灯一样为教师找准教学要点，为学生的自主学习提供有力的支撑和依据。

一、注重方法策略，建构有意义的学习

清晰把握课后练习题的本质内涵，认真领会习题编排背后的语文教育教学思想，才能更好发挥其“便教利学”功能。

1.学习要求更清晰，知晓“学什么”。作为教材知识体系和能力点上的一条脉络，课后练习题包含着基本的语文知识和能力，适当的学习策略以及学习习惯等若干知识或能力训练点，与单元语文要素相呼应，就像一只“学习罗盘”，有系统、有梯度地为学生语文学习能力的提升导航。

课后练习题表述简洁清晰，学习指向更明确。以教材中文言文的课后练习题为例，“朗读”目标定位精准，同样是“朗读课文”，每一篇课文提出的朗读要求却不相同：《司马光》是小学生第一次学习文言文，朗读要求是注意读好停顿；《守株待兔》要求朗读文言文时，正确地断句并读得基本通顺；四年级文言文朗读要求读正确、读流利；五年级上册《少年中国说》要求在正确、流利的基础上读出文言文中蕴含的情感；五年级下册《杨氏之子》要求在正确、流利朗读课文时，读出人物对话的不同语气。

课后练习明晰、具体的学习要求为教师找准教学着力点提供有力依据，教学活动不再平面滑行，而是在螺旋上升中重点落实一课一得，便于训练学生达成每一阶段的能力目标。

二、学习过程更具体，知晓“怎么学”

教材重视学习方法的指导，课后练习题在提示“怎么教学”“如何学习”上有许多创新之处，学习过程指导的形式也十分丰富，根据学生的年龄特征，针对选文特点，搭建形式多样的支架：

1.借助范例，打开学习思路。因年龄特征、认知水平等因素，小学生更易接受感性、具体的语文知识，在教学生“听说读写”的方法策略上，许多课后练习题以直观、丰富的范例指导代替技法指导。例如，《景阳冈》提供词语范例，《我和祖父的园子》提供句子范例，《小英雄雨来》提供小标题范例，《一个豆荚里的五粒豆》提供了问题清单范例。

2.设计图像化支架，梳理思维轨迹。通过图像化支架，学生认识到：巧妙借助示意图，就能很快抓住课文要点，理清文章脉络；原本模糊不清、碎片化的想法，在表格、流程图的指引下，逐渐变得清晰明白，自己还能用语言顺畅地表达出来。图像化支架可以帮助学生梳理思维，自主建构阅读图式，提升阅读能力。例如，《蜘蛛开店》《大自然的声音》《慢性子裁缝和急性子顾客》《西门豹治邺》的课后练习题都设计了图像化支架以提升学生阅读能力。随着年级升高及学生阅读能力的提升，图像化支架的形式越来越简洁，常常用一个箭头、一个关键词就能揭示文本的内在结构，像一个个明确的“路标”，提示学生学习的方法与路径。

3.探问思维过程，揭示学习路径。随着对学习本质认识的加深，我们越来越真切地感受到“怎么学习、如何思维”在信息化的现代社会的重要性。

当前语文教学往往重视学生读懂了什么，却很少关注他们是“怎么读懂的”“怎么思考的”，而这恰恰是语文教学应有之义。从学生长远发展的角度看，“学会思维”“学会学习”既是未来社会需要的能力，也是个人发展的核心竞争力。

在二年级下册《雷锋叔叔，你在哪里》、三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》课后练习题中，教材通过“你是用什么方法知道的”“你是用什么方法理解的”这样的问题，让学生把原本看不见、摸不着的思维用语言表达出来，引导学生相互学习和借鉴学习语文的方法，从而促进自己思维能力的发展。

三、根植真实的生活，知晓“为什么学”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”新课标特别提出要在真实的语言运用情境中学习语文。

课后练习题创设真实的语言运用情境，以任务为驱动，让学生在真实的学习活动中，真切体验到“为什么学”“学了以后有什么用”，更能激发学生学习积极性，在主动建构中提升语文学习能力。

1.创设真实语境，激活生活经验。如三年级上册《大青树下的小学》课后练习题：你的学校是什么样的？同学们在学校里做些什么？选择一个场景说一说。（教室里 操场上 花坛边 图书室里 教学楼前 大树下）该练习把语言表达拓展到学生熟悉的校园生活，仿照课文的语言形式直接运用到生活实践中，静止、孤立的语文知识变活了，学生在语言运用中感受到语文学习的价值和意义。

2.设计创意实践活动，引发深度学习。如四年级上册《西门豹治邺》课后练习题：在老师的指导下，试着根據“阅读链接”中的剧本开头改编课文，并演一演这个故事。

改编、排练、表演，在有创意的综合性学习实践中，学生研究角色并撰写人物对话，编写剧本，排练表演课本剧……真实的学习活动充满挑战，这样不但激发了学生的学习兴趣与创造力，也加深其对课文的体验和理解，让学生在语言实践中主动进行知识的建构与能力的提高。

3.进行项目研究，经历真实探究。如四年级上册《爬山虎的脚》课后练习题：要写好观察日记，必须仔细地观察事物并做好观察记录。参考下面两种记录形式，把自己的观察所得记录下来。

该练习把“学会连续观察”引入真实的生活，引导学生选择一种事物，像叶圣陶一样学会长时间连续观察。学生只要留心观察生活，就一定会有所发现。学生把每一天观察到的事物变化情况通过图文结合或表格的方式告诉别人，把自己的观察发现与别人分享。整个学习活动没有生硬的写作知识灌输，而是在观察过程中学习观察，让学生主动认识到写观察日记是一种自然的活动需要。

4.组织不同观点辩论，培养理性思维。如五年级下册《景阳冈》课后思考练习题：对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。

◇武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。

◇武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。

理解性学习需要学生思维和情感的深度参与，在不同观点的思辨中，学生不再是被动地听讲、接受，而是带着自己的真实想法投入讨论，再结合课文内容和以往的学习经验表达自己的观点。在真实的语文生活中，学生获得更深的体会、更主动的精神建构。

四、用好课后习题，让语文教学轻装前行

1.聚焦：集中目标，精选学习內容。何谓“聚焦”？“聚焦”就是一堂课围绕一个核心目标展开学习活动。作为承载语文要素落实的重要载体，课后练习题往往指向课文的重点、难点，既有学习要求的标识，更有学习策略的过程引导，是以练习题为载体获得某个语文知识、语文能力或习得某种语文方法。因此，一堂课的教学内容不能庞杂，要聚焦一道课后练习题充分展开学习过程。

以四年级上册《为中华之崛起而读书》一课为例，课后练习第一题是：“默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容。”四年级学生要达成这个任务，是有一定难度的，需要突破文章内部两个难点：（1）分清楚课文究竟写了几件事，因为第二件事没有具体的时间和地点，区分起来比较困难；（2）事件中的人物比较多，如何清楚归纳事件的主要内容。

重庆的郭蕾老师教学这节课时，用了整整25分钟聚焦课后练习第一题并展开教学，给现场所有听课教师留下了深刻的印象。郭老师借助课后练习提示的学习步骤，给予学生充分的时间独立思考和交流讨论。从理清三件事的关系入手，抓住主要人物的所听、所做、所想，从而归纳事件，再把几件事按照一定逻辑顺序连起来。在学生每一个思维的困顿点，郭老师都设计适切的学习支架，引导学生一步步提高把握主要内容的能力。

2.分解：借助提示，细化学习过程。“分解”指的是对课后练习题落实过程进行展开、细化，根据课后练习题提示的学习目标、学习方式，按步骤展开学习过程。仍以郭老师的《为中华之崛起而读书》教学为例，她针对学情和教学难点，把课后练习第一题分解为三次学习活动：

第一次—— 默读课文，尝试把握主要内容，分清三件事；第二次—— 尝试分清每件事中的主要和次要人物，抓住主要人物说清一件事；第三次—— 理清三件事之间的关系，并连起来说清楚课文的主要内容。

3.转化：根据学情，适当调整习题。这里的转化是指根据真实学情对课后练习题进行适当的调整。

一位教师试教六年级下册《那个星期天》时，学生整体把握文章内容，体会到“我”的兴奋、焦急、惆怅、失望的心情变化后，教师顺势追问：作者又是怎样表现“我”的心情的呢？在不同班级试教，学生首先找到的都是第4自然段，觉得那里最有生活体验。在学生心有所感，不吐不快时，是另起炉灶把练习题中的语句拿出来读一读进行评析，还是趁热打铁让学生对最有共鸣的地方谈一谈自己的理解呢？当教师拿不准方式时，题干中的一句话提醒了我们，“在课文中再找一找类似的语句，仔细体会”。很显然，习题里的这两个例句只是编者给学生提供的学习范例。于是，教师没有用书上这两个例句，而是遵循了学生真实的学习体验，从学生最感兴趣的句段入手。例句虽然替换了，但是，范例的目标指向不能变，要紧扣语句准确体会作者的内心感受，更要弄明白作者是怎么具体表达内心感受的。

聚焦一个任务，细化、分解学习支架，应根据学情做出适当的调整，这三者不是割裂的，而应相互融合、相互转化，进而共同完成语文要素的落实。※

（作者单位：江苏省南京市建邺区教师发展中心）