图式设计搭建阅读教学大舞台

杨小燕

在新课改不断深入的当下，笔者结合日常听课学习，发现常态课中的阅读教学依然存在一些问题：文本的“趣”“味”“精”与学生呈断裂状，学生兴趣不足，课堂乏味；教师的提问多而松散抽象，学生应接不暇，目标不清；教师的引导无章法，学生思维懈怠。

面对以形象思维为主的小学生，笔者在教学实践中发现，图式设计能建构阅读教学，搭建阅读教学大舞台。

一、图式设计联结生活，让阅读教学“别开生面”

图式是作为一种经过抽象和概括了的背景知识存在于人们头脑中的认知结构，对理解和交际非常重要。图像、文字、符号等会与文本语言、内容、意义产生千丝万缕的联系，赋予阅读更多的丰富性和可能性，是图式设计的重要因子。当图式设计成为学生与文本关联的介质，图式就能勾连学生的已知经验，唤醒学生的生活积累，不断给阅读教学注入“源头活水”，呈现一派生机景象。

以一年级下册《咕咚》一课为例，学生阅读了解小动物们听说“咕咚”的表现后，教师想让学生认识到野牛的冷静和勇敢，就提问道：“野牛是怎么做的，你从中发现了什么？”可是一年级学生还不具备抽象概括能力，问题提出后，学生面面相觑。当教师以表格（如表1）呈现后，课堂则舒展开来。几名学生通过接读的形式分角色扮演故事中的小动物，一下子把“一个跟着一个跑起来”的逃跑场景重现在眼前，学生将生活中相似的经历与之重合，越读越有意思。而后，再与表格里单独列出的野牛一栏相比，野牛与其他动物的不同就凸显出来，学生不仅感受到野牛的勇敢，还能提升到野牛遇事冷静，不跟风的认识高度。

表1

图表设计直观形象的特点符合小学生的认知规律，在图式设计的引导下学生更容易走进文本，将文本语言和自己脑中的图式联系起来，赋予文本语言丰富的想象和个性的理解，自然就能品尝文本的“趣”“味”“精”，阅读才有滋有味。其次，文本是浓缩着的生活，图式设计在激活学生已有经验的同时往往能创设出具体鲜活的情境，从而更加吸引学生，让他们有话可说，有话想说。

二、图式设计指向整合，让阅读教学“浑然一体”

层次分明的结构是图式设计的一大特点。它能将文本中的内容、结构、线索有层次地组织起来，建立关系，既有各自的组成部分，容纳丰富的文本信息，又能形成一个整体。教师、学生可以在图式设计的指引下与文本有条不紊地进行阅读对话。教材的课后习题中常出现表格、思维导图、示意图等来辅助学生概括课文主要内容或厘清表达顺序，也是在启发我们可以利用图式整合功能强大的特点进行课堂建构，尤其对篇幅较长、内容丰富、结构复杂的长文阅读效果明显。

以六年级下册《那个星期天》为例，文中“我”期盼的时间持续漫长，常以小男孩的口吻絮絮叨叨讲述琐事和内心感受，时间、事情、情感交织庞杂，结构紧密关联。这样的文章常让学生感到千头万绪、无从下手，也易出现孤立、单一的分解。

这时，可以运用图式设计运筹帷幄，即在图式设计的架构下教学经历从“整体—部分—整体”的三次不断推进的过程，轴心指向目标达成。第一次，运用图式（图1），学生默读课文，按照时间顺序梳理母亲和“我”做的事，再与时间的推移结合起来圈画关键语句，把握“我”心情变化的大致过程，全面、准确地把握课文内容。第二次，在图式的支持下，学生细读品味，体会作者是如何表达“我”的心情的。基于学生的发现，重点围绕“我”跳房子、看云彩走、拨弄蚁穴、看画报四个事例，“我”和母亲念念叨叨的话，以及“象征时光的太阳”这三方面内容展开交流，进而体会作者融情于人、事、景的写法。第三次，利用基本完善的图式回顾全文，学生透过图式，脑海中出现作者细腻的描写，文中具体的事物和形象的情景。教师在这基础上引导学生观察图式并思考：课文仅仅是在写“我”盼望的时间长，失望大吗？在时间的推移中，不光“我”的心情在变化，母亲做的事情也不停歇，从中你发现了什么？学生不难发现母亲为生活操劳的辛苦以及无奈。这时，教师出示作者史铁生相关背景介绍，学生就能在字里行间感受到作者对母亲深深的怀念（图2）。

上述的圖式设计还将单元要素和课后习题嵌入，教学目标明晰，教师的提问紧扣“体会作者表达情感的方法”“感受细腻情感”的目标，避免了提问的琐碎无效。图式设计，伴随着师生双边的活动不断完善，不断建构，学生成了参与建构的主体，自主性得到充分彰显。学生也在一次次发现探究中提升阅读品质。

三、图式设计助力引导，让阅读教学“柳暗花明”

课堂是教师、学生、文本之间相互作用的、立体的、流动的交往空间，图式设计的精妙之处就在于找到能激活思维的载体。只有拓展学生的思维空间，阅读教学才会开放、创新，学生才能成为知识的建构者，乃至创造者。因此，图式设计应助力教学，成为师生双边思维碰撞的触角。

以六年级上册《伯牙鼓琴》为例，教师巧妙设计，运用文字图式“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，让一对千古传诵的至交一步一步走进学生内心深处。一读，在指导读音、停顿、句意中学生读出诗句的音韵美；二听，“闭眼倾听琴声，优美的琴声让你看到了怎样的画面”，学生在听《高山流水》时，想高山、流水之姿，感受到伯牙乐曲的美妙；三思，“伯牙为什么要表现高山、流水”，学生从伯牙的琴声中听出了伯牙的志向，又听到了伯牙与锺子期的惺惺相惜，从而引发对“知音”的探寻。这两句一次次与学生交融、对话，学生说出了“志趣相投”“亲如手足”“心灵相通”的知音观；教师又从听琴者的身份和“破琴绝弦”中，再次思索知音可贵与厚重——“不分贵贱”“知音难觅”。教师再发问：“霪雨霏霏，伯牙抱琴伫立在锺子期的墓前，他会说什么呢？”这时，学生已经按捺不住设想伯牙对知音说出的心里话。

图式设计成为学生、教师、文本之间的交融点和共振点，在图式设计的引导下进行读、听、看、思、悟等阅读活动，学生的思维层层推进与深化，思维过程变得可视。同时，学生在情感与思维的碰撞中不断提升学习的热度，感受阅读的美好。图式设计巧妙，源自教师能独具慧眼捕捉文本隐藏的线索或细节，发掘琴声在故事发展及揣摩人物品质的作用——以琴会友、知音之交。再加上两句话句式工整，结构相似，读起来古韵悠长，在一次次品读中，激发了学生在图式的引导下填补文本的空白，获得独到的见解。

图式设计是文本隐藏密码的一种表达方式，文字、标点、实物图、课本中的插图、气泡图、注释、表格等因与文本产生关联，而被赋予特定意义，它就像一张互相关联、组织精细的网。因此，教师在阅读教学中要尝试进行图式设计。在初学阶段，教师可以模仿教材课后习题或优秀课例中的图式，逐渐在教学实践的积累中自主设计。同时，教师还应准确把握课标理念，提高文本解读的能力，从字里行间中发掘文本隐藏的线索或细节，在遵循学生认知特点和语文学习规律的前提下用独到的理解去建构课堂，让图式设计成为动态课堂的支持和推动力。※

（作者单位：江苏省南京市六合区双语小学）