自主发展视角下的校长专业发展路径探索

万正维 陈宇珊

[摘   要]时代呼唤教育家型校长。无论是内部自修还是外部培训，校长主体性的发挥是其自主专业发展的根本。然而，校长的自主专业发展却面临着动力不足、实践反思不够、培训主体性缺失和办学自主权欠缺的困境。为此，应当激发校长自主奋进的发展动力，建构“实践—反思—创新”的自主发展模式，注重专业培训中的主体性，营造宽松的自主专业发展政策环境。

[关键词]教育家型校长;专业发展;自主发展

2003年，温家宝总理提出“教育家辦学”，此后，教育界对“教育家办学”问题展开了广泛研究。2019年，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中再一次提及“倡导教育家办学”。这是时代对教育家型校长的呼唤。命题已经提出，探索校长的专业成长之路势在必行。无论是内部自修还是外部培训，校长主体性的发挥是其自主专业发展的根本。

一、 自主发展在校长专业成长中的意义

自主专业发展是指个体在专业发展过程中能够独立于外界压力，订立适合自己的发展目标、计划，选择自己需要学习的内容，而且有意愿和能力将自己所制定的目标和计划付诸实施。[1]在个体主动发展并获得成长的过程中，自主性发挥着重要作用。

1.内生性：从根本上促进校长专业发展

自主发展是一种内生性的发展。自主发展的个体首先会内在生成专业发展的主观愿望，并以自己为主体确定相适配的发展计划，最后按照发展计划实施行动。这种由内而外的内生性因素驱动校长主动、自觉、有目的地发展，决定着校长发展的方向和程度，是校长发展的动力源泉，因而可以从根本上促进校长专业发展。

2.稳定性：适应校长专业发展的不同阶段

自主发展是一种稳定性的发展。自主发展是个体主动寻求的发展，是可控、可调节的。校长在自主专业发展的过程中，内部发展动力和内部发展状态维持在一个相对稳定的水平，不容易因为外在因素而造成剧烈变化，从而能够帮助校长顺利度过专业发展中的不同阶段。

校长专业发展的基本路线和主要阶段包括：入职校长—称职校长—（稳健）成熟校长—（有个性）创新型校长—教育家型校长。其中，成熟阶段是高原期，创新阶段是瓶颈期。[2]校长在高原期容易感到倦怠、成长乏力，在瓶颈期难以取得新突破。然而，这些都是最终实现教育家型校长目标的必经之路。在校长阶段性的自主专业发展过程中，稳定性表现为校长通过自我调节内部发展动力和发展状态，使自身与发展需要相适配，特别是摆脱高原期和瓶颈期的困境，稳步成长。

3.个性化：应对办学实践情境的复杂性

自主发展是一种个性化的发展。正是实践，使个体自主性的生成在历史上成为可能。[3]每个校长的个人风格、文化背景、成长经历和能力水平不同，学校的办学基础、办学条件和政策环境也不尽相同，使得每个校长在自主实践中面临的问题也大相径庭。这就要求校长在实践中充分发挥自身的主体性，根据环境的需要制定策略，以面对各种“定制化”的考验。

二、校长自主专业发展面临的现实困境

1.发展动力不足

校长的自主专业发展可能面临内在乏力、外在干扰的情况，从而导致发展动力不足。校长的日常工作既关乎学校当下的正常运转，同时也关乎学校未来的长远发展，其复杂性直接影响到校长在自主专业发展上的意愿、动力和精力。加之受到社会上普遍存在的“考名校”“得高分”风气的影响，导致校长容易从最初的“我想怎么发展”陷入“我能怎么发展”和“他们要我怎么发展”的漩涡，难以保持充足的动力坚持专业发展方向。

2.实践反思不够

杜威认为，反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并将其进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考。”[4]而要对问题进行反思，反思个体必然要投身实践，在实践中发现问题，主动将问题解剖或对推论进行深刻反复的思考。在此过程中，反思个体得以建构自己的实践性知识，使其成为个体专业实践的知识基础，[5]并以此指导办学实践。反思从实践出发，最终成就了更高水平的实践。波斯纳提出的教师成长公式——“经验+反思=成长”就是这个道理。但在实际办学过程中，校长常常会因为工作事务繁忙而无暇进行反思。缺少反思，实践性知识未能产生、显现，便无法指导校长的专业实践，使实践经验失去应有的价值，校长也难以取得实质性的进步。

3.培训主体性缺失

当下校长培训的主体性缺失，一方面表现在培训内容理论化，内容不够全面。校长是办学的实践者，除了学术性和普适性的理论知识，还需要能够直接运用到办学实践当中的实际经验，也需要从理论到实践的转化智慧。培训内容理论化，缺少了对培训主体知识需要的关注。另一方面，培训形式课程化，缺乏针对性。校长办学中会遇到各种复杂的情境，既有共性的问题，更有个性化的问题。然而并没有哪一门课程能全面满足校长的学习需要，解决校长办学中的所有问题。培训形式课程化，缺少了对培训主体实践需要的关注，未能充分满足校长的个性化需要。

4.办学自主权欠缺

我国的中小学校长是由上级教育行政部门任命，被赋予人事权、财政权和管理权等权力的对学校一切事务进行统一管理和领导的学校行政负责人。然而，一项调查研究结果显示，95.0%的校长认为“学校受到的行政干预过多”;而持“办学经费和资源较足”看法的受访校长仅占33.3%;认同“校长拥有一定的人事自主权，能够决定教师聘用和中层干部任命”的受访校长只有34.3%。[6]可见，在实际办学过程中，很多校长感受到权力行使受到限制，这在一定程度上也限制了校长的专业成长和发展空间。

三、校长自主专业发展的路径探索

1.激发自主奋进的发展动力

动力是行为的催发剂，培养发展动力是校长自主发展的第一步。一方面，校长要有成为教育家型校长的觉悟，了解校长的成长是一步步、一个个阶段实现的过程，形成向上的发展力量，并且做好面对发展道路上各种风险挑战的准备。另一方面，校长的发展动力应是主动的、积极的。校长必须深刻认识到自己身上的责任和所处的环境，意识到办学过程中遇到的艰难挫折都需要自己主动去化解，才会主动积极地求得发展。

一是强化责任意识。听从和响应上级的指示和号召，向下传达好国家和教育部门的意志和精神，有秩序有条理地安排好各项事务和工作，这是校长的职责所在。校长理应怀着强烈的责任感，担起这份重担，这无疑要不断提升自己，发展自己，激励自己不断成长。二是激发教育情怀和育人使命感。校长从事的事业，是致力于提高中华民族综合素质，关乎民族生存命运和中华民族伟大复兴的宏伟事业。校长应心系学生的成长和教育的发展，怀着神圣的使命感为教育事业辛勤耕耘。正如北京四中校长刘长铭所说：“要将教育工作当作事业，当作生命，敬畏自己肩上的担子。”[7]作为学生发展的引路人，校长必然要不断磨砺自己，才能给学生和民族发展引向更广阔的天地。三是注重发现问题。在以校长和学校为主体的双主体发展过程中，校长成长的过程实际上也是解决学校发展问题的过程。校长应成为学校发展过程中问题的发现者，深入学校发展系统内部，找到问题的根源，主动谋求解决方法，从而在实践中得到发展。

2.建构“实践—反思—创新”的自主发展模式

校长要在实践中反思。校长从学校的办学实践出发，在实践中发现问题，通过实践获得对问题清晰的认识，在此基础上进行认知加工，得到对问题或事物的再认识，就是反思的过程。要实在地进行反思，更重要的是有效地进行反思。为此，校长应当重视反思的途径、内容和形式。对于反思途径，可以通过反思日志、著书立说、网络媒体平台或行动研究等方式;对于反思内容，既要看到日常办学中的总体情况，也要看到其中存在的细小问题，在顾全大局的同时也要注意细节，注意对学校发展、学校管理、学生发展、教师队伍建设等进行反思;对于反思形式，应该尝试多样化的反思方式，除个人反思外，和校长同伴、小组、团队交流碰撞出的火花也非常宝贵。

校长要在反思中创新。校长应做教育创新的思考者与实践者。[8]反思的发生为创新创造了机会。而要实现创新，还必须联系办学的实际情况和需要进行实践，把反思的内容“变现”。校长在成长的过程中应培养创造者的自觉，用创造性思维思考问题，注重对创新实践能力的培养，提升对教育实践的问题意识、钻研精神、批判精神和思维能力，[9]着眼于教育现状，同时能从现状中抽离出来进行反思，充分利用感知、联想、思考等心理活动进行构建和创造，创生新的教育理论、教学模式，形成独特的教育风格。

3.注重专业培训中的主体性

培训是校长专业发展的重要途径，但忽视校长主体性的专业培训就难以发挥它应有的价值，也会使校长专业发展的效果大打折扣。要改变这种状况，就应当从培训的课程、模式和评价机制等入手，提升培训的质量和实用性。

一是课程设计要关注校长需求。培训课程的最终目的是使校长在专业上得到成长，因此课程的设置和编排应该从校长角度出发，做好前期调研，了解校长在办学实践过程中遇到的共性和个性问题，将培训内容形成系统化课程。鉴于课程面向的是学习背景不同、实践经历不同、能力水平不同的校长，还可以设计更多专题类课程，从行政管理、教育教学、实践创新等方面入手，让校长得到全方位提升，并能在课程的学习中重新认识和建构自己的知识架构，发现自己的需求并进行强化。

二是创新校长培训模式。培训要真正有效，要让校长得到专业成长，其最终落脚点必定是校长的主体参与，让校长亲身参与培训、行动上得到改变、精神上得到启发。因此，现有的培训模式要把创新点集中在积极调动校长的主动性、调动校长全身心参与上。近年来的“一人一案”模式或校长专业成长的“影子模式”，都在直接或间接地使每一位校长审视自己的办学理念、实践模式、管理方略和实际效果等，以调动校长进行认识、实践和反思，这种“定制化”培训或“映照式”培训都能够比较有效地使每一位校长根据自己的情况得到发展和成长。

三是完善培训评价机制。培训的评价机制是对培训理念、目的、内容、模式、效果等的测量与评估，是衡量校长在培训中主体参与程度和效果的重要体现。完善培训评价机制，可以从培训环节、评价主体和评价方式入手，多方面多维度多主体地评价校长主体的参与度。将培训过程细化，从理念的提出、方案的制定、人员的安排、培训的实施、培训的效果及培训的反馈等环节进行评价;构建多主体参与的评价过程，包括参与培训的校长、专家、校长所在学校的教师等;多种评价形式相结合，包括自评、他评、自评和他评相结合、匿名评价等。

4.营造宽松的自主专业发展政策环境

自主权欠缺、受行政干预过多是影响校长自主专业发展的重要因素。一边强调校长的自主性，一边却束缚校长权力，不仅会加重校长在成长过程中的乏力感和倦怠感，还会消磨校长意志，最终阻碍学校发展。教育行政部门应当主动为校长专业成长创造条件，为学校办学和校长发展提供一个良好的政策支持环境。

一是教育行政部门简政放权，鼓励校长自主办学。教育行政部门要解放手脚，给予校长更大的办学空间和自主权，校长才有办活学校的资本和机会，其专业发展才能更上一个台阶。

二是教育行政部门应在新型政校关系的背景下积极完善學校管理制度。在确定性的制度和政策保证下保障校长权力行使落到实处，并在制度和政策的实践下与学校不断磨合，为校长管理权、财政权、人事权等权利的行使提供更高效和完善的机制，也为校长的自主专业发展构建一个良性发展的生态系统。同时，还要充分发挥中小学校党组织领导作用的体制机制，不断加强党对中小学校的全面领导。

参考文献

[1]教育部师范教育司组织编.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]严华银.领航工程：把“创新型”校长培养成“教育家型”校长[J].中小学校长，2015（09）：22-24.

[3]罗苹.马克思的个体自主性思想[N].光明日报，2015-08-26（014）.

[4]仇珍玲.小学教师教学反思实践研究[D].上海：上海师范大学，2012.

[5]涂三广.“影子校长”培训：校长自主专业发展的模式[J].职业技术教育，2014，35（25）：43-47.

[6]张晓峰，胡玲玲.“教育家办学”视野下校长专业成长研究[J].教师教育研究，2015，27（02）：81-87.

[7]谢先成.新时代好校长如何炼成——访第十二届全国政协常委、全国知名校长刘长铭[J].教师教育论坛，2020，33（12）：4-7.

[8]陈思.教育现代化背景下教育工作者关键能力建设探讨——2019年基础教育人才发展20人北京论坛会议综述[J].北京教育学院学报，2019，33（05）：88-92.

[9]鲍传友，毛亚庆.中小学优秀校长素养构建及其培养[J].中国教育学刊，2019（05）：80-85.

（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）