时代性价值：高中历史教学的应然取向和实践建构

范小英

摘 要：高中历史课程具有时代性特点，那么高中历史教学的应然取向就是时代性价值。根据当前高中历史教学现状来看，高中历史教学中仍存在各类问题。基于此，为突破高中历史教学的现实困境，可以通过整体构建高中历史教学价值体系、进阶式构建高中历史课程内容等多种途径来实现高中历史教学实践建构，用更加科学、正确的价值判断及思想导向，用时代性价值来引领高中历史教学工作开展。

关键词：高中历史教学;时代性价值;实践建构

根据高中历史课程大纲的要求分析，高中历史课程的教学内容具有时代性、基础性两个基本的原则，要使得高中历史课程内容同学术发展、社会发展趋势与进步、学生经验之间取得必然联系，时代性价值就是高中历史教学的应然取向。学生学习内容之间的联系性、时代性价值随着教学的科学化发展不断得到加强。

一、高中历史的时代性价值

与其他学科相比，历史学科最显著的特征之一就是其突出的时代性价值。高中历史课程的时代性价值可以从四个方面进行探讨。第一，历史教材内容所包含的时代特征、时代气息。历史课程内容不仅是对历史的记录，更重要的是要体现出历史的时代气息，从多个方面反映历史的思想内涵。第二，历史课程内容要反映时代与社会的发展、进步，这是因为时代是不断发展进步的。第三，历史课程内容要对历史学科的发展趋势进行充分的反映，对新的研究成果要进行吸收与阐述。第四，历史课程内容要加强同学生的生活、经验之间的联系。历史课程内容要关照当前的教育诉求和课程的时代性要求，要将社会主义核心价值观作为高中历史课程内容、高中历史教学的引领，对一些富有时代内涵和时代特征的历史学科研究新成果进行合理的援引[1]。要将优秀的传统文化、革命文化、社会主义先进文化、学生发展核心素养等教育内容进行统整，充分展现社会进步的价值立场，要使历史课程内容适应时代发展与学生成长的需要，要实现整体化构建价值体系，历史课程内容实现进阶式构建，课堂教学要实现学习化构建，多维度构建历史课程教学评价体系，这样可以通过高中历史课程内容教学，在潜移默化中培养学生的反思审辩、同情理解、史料实证的能力，并最终实现价值共生，帮助学生树立健康的历史观，提高其价值判断力，培养其成为具有历史担当的社会主义接班人。

二、高中历史教学时代性价值的现实困境

（一）碎片化的时代性价值构建

在高中历史教学中，要实现历史性价值观教育，对教师提出了较高的要求，要求教师不仅要具备基本的学科教学能力，还要具有一定的判断力与担当感，教师要有强烈的家国情怀，要具备一定的法治意识，要具有平和的人性，这样才能在高中历史教学中实现历史性较直观教育。但是，目前部分高中历史教师仅在公开课中表现良好，在日常的教学中表现为随意的、可有可无的状态，不能用公开课的标准来严格要求自己。很多学生表示，这是教师在公开课中的“表演”“自娱自乐”，和学生并没有实际的联系，也不会对日常的历史教学产生影响。这类情况的产生也在一定程度上反映出高中历史教学时代性价值建构呈现碎片化的特点，不利于持续、有序、整体的价值观教育推进[2]。

（二）学术化的高中历史课程内容

国家课程在一定程度上是国家意志的体现，高中历史课程也是学生学习历史学科知识的重要教学资源。高中历史教学的时代性价值原则，要求高中历史课程的内容中要适当地引进一些新的历史研究成果，教师在教学中要更加妥善地处理好历史教科书内容与新的历史研究成果之间的关系。但是高考使得教师、学生面临较大的应试压力。高考历史的考核实现了知识再认、再现向材料辨析与应用的不断转变，高考考核内容的转变导致在高中历史课堂教学中出现唯教材化、唯学术化的问题，甚至在部分高中历史教学中更加关注对学生的学术性、资料性、教材知识的培养，出现培养历史学家的问题。虽然呈现出表面的学术繁荣，但是忽略了学生的主體性，不重视学生的价值观、个人发展，导致时代性价值观陷入一定的“盲区”。

（三）价值转化呈现泛娱乐化问题

在当前的社会发展中，由于信息技术迅速发展，媒体呈现多样化的发展趋势，越来越多的媒体在面对历史事件时，用“戏说”代替了“正说”，不再是思考历史而是娱乐历史，不再是认识历史而是消费历史，历史呈现出泛娱乐化的特点。时代性价值观呈现泛娱乐化的问题，这其实也意味着人们在面对历史的时候用一种去价值化的态度，这对学生学习高中历史知识也产生了一定的影响。甚至有部分学生受到电视节目、电视剧的影响，认为穿越、戏说才是真正的历史，导致学生无法体会历史的时代意义。也有部分高中历史教师价值判断意识匮乏，在历史课堂教学中应用了一些娱乐化的历史内容，虽然其初衷是为了能够激发学生学习的兴趣，但是起到了负面影响;还有部分教师在教学过程中忽视了价值观的传递，没有将价值观传递与历史课程教学有效地结合起来。而价值观的传递采用单一的“填鸭式”教学，这种教学方式不仅无法实现价值观的有效传递，还会导致学生对学习历史知识产生逆反心理，影响高中历史教学效果。

（四）价值评价脱离生活

当下的高中课程教学中，价值观评价教育脱离生活，内容空洞，对全程性、全域性、全员性的体现还不够。出现这种情况的根源在于高考对学生价值观考核的内容占比较少，在日常教学中教师没有将其作为教学的重点内容，导致社会对学生的价值观影响与单一的教学相比影响更加深远。而且当下高中历史的价值观教育主要通过教师的教案体现，很多内容没有落实到实际教学工作中，甚至部分教师的教学内容与学生的实际学习、生活存在较大的差距，不利于学生的知识接收。同时高中历史教学的价值观养成需要大量的实践、体验、经历，需要学生亲身体验与经历，如果学生不能真正参与其中，则意味着高中历史教学的实践探究在具体教学中还存在一定的缺位。

三、高中历史教学的时代性价值实践构建

（一）价值体系的整体性建构

针对高中历史教学中存在的碎片化的时代性价值观构建问题，就需要进行重新架构，构建起系统、整体的价值观教育体系。该价值体系要坚持社会主义核心价值观，将高中历史的时代性价值观纳入社会主义核心价值观的语境中与体系中，这是该体系的核心，从而引导学生的思想导向与价值判断增强。要想正确地认识历史、理解历史，就需要对共时态的人如何看待该历史事件的“历史意见”与昔时态的人对过去历史事件的“时代意见”等进行综合考量，并引导学生以共时态、昔时态的角度来对历史事件进行理解与实证，这也是正确地认识历史、理解历史的基本方法与维度[3]。在高中历史教学中要对学生展开民族观教育、历史观教育、国家观教育以及文化观教育，这些都直接指向高中历史课程教学的价值立意，让学生能够基于现实来对历史事件进行价值判断。

（二）历史课程内容的进阶式建构

高中历史教学要立足于课程的优化与重组，要想有效地应对与破解高中历史教学的唯教材、唯学术化问题，就需要实现历史国家课程和跨学科课程进行历史课程内容的进阶式建构。基于历史学科优化国家课程小班实施路径来看，历史课程内容的进阶式构建，需要做好以下工作：第一，要根据教学内容来提炼每节课内所蕴含的多元价值。以高中历史教材内容中的“大众传媒的变迁”这一课内容为例，在教学中可以根据教学内容，提炼出文化自觉、责任与担当、家国情怀等多个立意，从而展开教学。同时，在教学中还可以以教材内容单元为单位来对整个单元的核心价值进行归纳，实现多元价值的横向提炼。第二，还要通过关键价值来实现纵向梳理高中历史内容。例如：可以将高中历史教材内容进行梳理，对某一立意内的内容进行梳理。某高中教师以“尊重包容”为主题对高中历史内容进行梳理，则可以将高中历史教材内容中的现代中国的对外关系、孝文帝改革等进行梳理。还要从历史学科出发拓展实践探究。从历史学科出发拓展实践探究，需要做出如下探索：首先，可以用有价值的历史教学内容来整合其他学科内容，让学生能够超越学科知识内容，来面对生活进行积极的探究。让学生能够更加主动积极地参与到实践活动中，对历史实践活动进行探究。其次，还要加强对选修性的公众史学进行深入探究。教师可以引导学生自发选择公众史学的相关社团活动，让学生能够通过参观历史博物馆等多种历史实践活动[4]对公众史学进行探究。最后，教师还可以根据学校的校本课程开发内容，指导学生参与到乡土性较强的校本课程实践，加强历史、社会的关联性，激发学生家国情怀。

（三）价值转化的学习文化建构

高中历史教学要通过教学实践转变教学主体，通过以学生为中心开展教学工作，实现从“教”到“学”的转变，进而解决当下高中历史教学中存在的泛娱乐化问题。一方面，以学生的价值观教育为主体，对教学策略进行持续的优化与改进。在高中历史教学中，要培养学生的价值判断需要培养学生在显性价值、冲突价值、隐性价值、错误价值等方面的能力[5]。另一方面，在高中历史教学中，还要尽可能地应用对话互动的方式，创新与改善高中历史的教学方式，要使学生能够通过“同情理解—史料实证—反思审辩—价值共生”的学习路径来逐渐形成时代性价值。例如：在高中历史教材中的“秦始皇”教学中，教师要引导学生进入到共生时态中，能够与古人得到共情理解，同古人对话，在不断地体验判断中能够实现对古人的同情理解。要认识到在秦始皇所处的时代赋予其宏伟的理想，秦始皇毕竟一生希望能够建立千秋伟业;秦朝的最底层的人民群众渴望和平、安定，但是动荡不安的现实使得民怨鼎沸;六国的旧贵族们希冀着能够灭秦、亡秦，取而代之。在此基础上，教师还可以引导学生根据自己掌握的知识在不断地质疑、协商中进行求证与理解。再例如：在《过秦论》的教学中，贾谊通过对秦国统治得失的分析，对汉代实行的郡国并行的制度进行抨击;但柳子厚的《封建论》从历史发展的角度对郡县制的优越性进行了肯定;在苏洵的《六国论》中则明确提出六国之所以灭亡的主要原因就是“赂秦”，根本的目的也是为了指出当时北宋政府为了获得短暂的安全而向契丹、西夏、金施以岁币、岁赐、岁贡等。学生在与其他学生的讨论中，通过借用马克思唯物主义辩证法对历史中的得失进行自己的思考，进而形成制度自信，形成健康的“人民历史观”。

（四）多维度构建价值评价体系

由于目前的高中历史价值观的教育评价体系存在缺位情况，因此，针对该问题，就必须要立足于高中历史课程教学时代性价值观构建与发展，逐渐构建起多层次、全方位的评价体系。

第一，构建多层面的评价主体。高中历史课程教学的过程中不仅有教师、学生，还包括家长、教材编写人员等，他们或许没有直接参与到历史课程的教学中来，但他们对历史教学的影响也是不能忽视的，因此在构建教育评价体系的过程中应围绕教学工作从多方面对教育内容进行评价，尽量全面科学地体现出教育过程中的得失[6]。

第二，要构建全方位的评价体系。高中历史评价体系要以学生在学习过程中的具体表现和发展性表现为主。不仅要关注阶段性评价与终结性笔试评价，还要在日常教学中根据教学情况、教学进度，通过全面的评价体系对学生在历史教学中的表现进行科学有效的评价[7]。高中历史教师可以结合教学内容、学生个体差异设计多个教学实践探究活动，这样不仅可以使学生的个性特长得到充分展示，还能让学生在参与活动过程中，通过学生自评、生生互评、教师评价等，使学生对自己有更加全面的认识，通过科学的评价促进学生成长。

最后，还要扩宽教学评价的内容领域。不仅要评价学生历史知识学习情况，还要在评价中体现学生在高中历史教学中的学习、思考、探究、实践等方面的内容，从而能够更好地满足学生多样化的需求。可以将学生参与历史教学研讨的学习报告、历史实践报告进行展览等。

结束语

历史本身对个人的成长、发展具有极高的教育意义，具有不可替代的价值，时代性价值是高中历史教育的应然指向。在高中历史教学中教师应当通过多种途径来引导学生产生历史共鸣，通过学生自身的感悟来完成历史精神的传递，通过对历史教育中时代性价值的体现来实现立德树人的教育诉求，帮助学生树立“人民史观”与历史唯物主义思想，只有这样才能保障学生成长为有正确三观的新时代接班人。

参考文献

[1]石晓健.走向有温度的历史教学：“时代性价值”中“家国情怀”立意的实践思考[J].中学历史教学参考，2020（24）：42-43.

[2]唐琴，石晓健.构建高中历史学术性课堂的实践性认识：以时代性价值取向为视点[J].中学历史教学参考，2015（2）：36-39.

[3]江苏省苏州市吴江区高级中学课题组.“高中历史学术性课堂”研讨沙龙（上篇）：我们心目中的学术性课堂[J].新教育（海南），2016（6）：24-28.

[4]严晓芳.基于时代性价值取向的高中历史学术性课堂的研究意义[J].新教育（海南），2016（20）：24-25.

[5]张丹.新高考背景下高中歷史教学：应然追求与实践样态[J].教学研究，2020，43（2）：87-92.

[6]朱孔庭.思辨性与学术性：史学核心素养导向下的高中历史教学的应然取向[J].中学历史教学，2017（11）：8-10.

[7]陈理.时代性价值：高中历史教学的应然取向和实践建构[J].读与写，2021，18（27）：211.