“乐评嘉年华”，让教育评价向更优处进阶

宗锦莲

摘要：南京师范大学附属小学提出的“乐评嘉年华”是一项创举，实现了教育评价向更优处进阶的范式转移，从顶层设计、中观架构到微观实践等各个层面都有所体现，具体表现为：从工具理性走向价值理性，从知识为王走向素养为本，从精确偏好走向模糊享受，从静态孤立走向动态一体，从被迫输出走向主动建构。当然，也并不全然是完美的，他们无畏地探索了一种变革的可能性，以“人是目的”为底色，以“素养本位”为导向，以“一体贯通”为思路，以“儿童站立”为旨归。

关键词：“乐评嘉年华”;非纸笔测试;教育评价

从古至今，教育评价都是顶顶困难的事情，但在人类发展的历程中，又顶顶重要。所以，即便再难，都有人前赴后继，为之不断地奋斗，以求多一种、更多一种可能。古贝和林肯将20世纪以来与学习评价密切相关的教育评价活动划分为测量时期、描述时期、判断时期和建构时期四个阶段。今天的我们已经进入了第四个阶段，但很多人仍然怀念、固守抑或是停留在过去，不管是浑然不觉还是自欺欺人，这恐怕都不是一件好事。所幸的是——勇士不死，一些有理想的教育者正在义无反顾地行动着，他们努力地打开评价这个黑箱子，去展现看得见的学习过程;他们奋力地啃咬评价这块硬骨头，去把握更多元的学习效能;他们全力地找寻评价这个支撑点，去撬动儿童的高质量学习。他们是勇士，更是先锋，在摸索教育评价可能的改革之路的同时，更致力于透过评价看见儿童、看见人。南京师范大学附属小学（以下简称“南师大附小”）就是勇士队伍中的一分子，其所提出的“乐评嘉年华”这一创举，在我看来，想得高远、走得坚定、做得扎实。它在很大程度上改变了长久以来教育评价的顽疾痼瘴，实现了教育评价向更优处进阶的范式转移，从顶层设计、中观架构到微观实践等各个层面都有所体现，可具体概括为以下几点。

一、从“工具理性”走向“价值理性”

教育评价之所以重要，是因为许多对人的定位、判断以及分类必须依赖于它，否则似乎不合理，更不合法。但久而久之，人们往往会忘记为什么去评价，把原本是工具的评价自然地调换为目的本身，奉其为图腾，顶礼膜拜之，这便是许多评价见分数、见等级、见差距，却唯独不见人的典型表征。“乐评嘉年华”试图扭转这种局面，将评价放到其本该有的位置，使其成为让人挺立的工具，而非让人附庸的本体。“乐评嘉年华”以让儿童真正在场，并以不断发现兒童、发展儿童为根本旨归，不仅关注儿童所应习得的知识与技能，更强调学习背后的价值观念与情感态度。它将儿童视作完整的人，而不是可以拿出来单独切片的待检样本。与此同时，它还用一种人的逻辑对评价活动进行了改造，突破了以往单个人对单个文本在规定时间内进行答题测试的模式，而将自身幻化为一场盛大的仪式，其中充满着富有各种意义的交往性实践，儿童需要在相互商量中作出决策，在彼此协同中共克难题。在这场仪式里，儿童所展现出来的精神风貌与能力气质才是真正属于儿童、属于人的，而不是被系统标定好的机器，或是被刺激强化了千百遍的“巴甫洛夫的狗”。

二、从“知识为王”走向“素养为本”

知识从来都是人们最为渴望的东西，知识的含量一直被认为是评判他人内涵的重要指标，这本身是值得庆贺的，因为一个热爱知识、崇尚知识、敬畏知识的社会才是真正有希望的社会。但问题在于，在用知识作为唯一标尺来评价的当下，知识的功利性价值被发挥到了极致，而其内在魅力与育人价值却被忽略了。“乐评嘉年华”规避了这一点，实现了对左右评价进程的目标体系的整体性优化。它统合了学科核心素养、中国学生发展核心素养，以及联合国教科文组织、OECD与其他各国关于未来素养的能力结构与考查指标，并将以儿童无限发展为信念的“三有三会”校本素养融入其中，构建了一个包含9个层次、72个维度的评价指标体系，并以此作为开发评价任务、设计评价活动、规划评价流程的重要依据。素养体系的建立保障了整个评价从随意走向专业、从散乱走向有序、从偏狭走向辽阔。每一个任务点的确立都能做到有法可依、有理可循，每一个评价活动都能内在地关联着由若干素养点所构成的素养集，或是素养群。同时，通过评价活动与素养目标相呼应的覆盖面与相关联的深度状态，又可以去反观评价本身的质量与效能。从知识到素养，不是喊喊口号、谈谈理想，或是煽煽情便可以自然达成的。只有将素养真正落实到具体的评价过程之中，它才能被充分地彰显出来。在这一方面，南师大附小已经作出示范。

三、从“精确偏好”走向“模糊享受”

纸笔测试是一场没有中间项、没有可能路径，只有绝对标准与客观正误的精确化实验。人们追逐精确，因为它快速高效、简单直白，由此衍生出了一整套在精确中获利的方案，如机械训练、满堂灌输等;人们又害怕精确，因为它说一不二、不留情面，由此更加剧了人们为了攫取精确优势而产生的恶性竞争。在这种对精确化又爱又恨、越恨越爱的纠结中，整个教育都陷入了一种怪圈，一大批“做题家”“应试家”的涌现甚至让人恍惚：那是否也可能是对的呢？“乐评嘉年华”给出了否定的答案，并提醒我们要回到规律中去，回到常识上来，因为人是不可测量物。人的第一属性是未完成性，个中脆弱与不成熟却又恰恰是其可能无限强大的根源，儿童尤其如此。测量是有限度的，其前提条件是只有能被测量的才能被测出来，不能测且测不准的部分则只能被弃之一边，而这些却又并非不重要，有时其重要程度更胜于可测部分。能测出来的永远都只是一小部分，它永远与儿童所真实拥有的相去甚远。用部分的分数去表征全部的儿童是粗暴的，用对精确的执迷去掩盖模糊的深意更是无理的，让模糊对抗精确，让模糊在评价中享有一席之地，这恰恰也是“乐评嘉年华”在改造传统评价方式方面所作出的努力——将体育精神嵌入到运动考评中，将审美视点融入听说读写中，将协作意识深入到问题解决中……“乐评嘉年华”要托起的不是一堆堆被精确分数标定了的物，而是一个个被模糊表现丰满了的人。

四、从“静态孤立”走向“动态一体”

自现代学校制度建立以来，学校成为学生受教育的正式场所，学科成为学生学习的对象，分科教学、分科考试、分科计分已成定式，学科各自为政、不相往来，学科壁垒越砌越高，难见打通与融合的空间。当我们沉浸在学科的世界中不可自拔时，世界范围内关于跨学科、跨领域的风潮已然袭来，作为未来教育更开放、更融通、更多元的趋势已不可逆，只有顺势而为才能迎头赶上，立于时代的潮头。南师大附小敏锐地把握到了这一点，并希望首先在教育评价中作出突破。由此，他们对“乐评嘉年华”进行了系统化设计，通盘地梳理了同一时空下各个不同学科的核心目标、典型任务与突出难点，致力于用一个大任务情境将所有的学科素养考查点统整进来。一个大任务可能既考查了语文、数学的素养点，又关照了音乐与体育的素养线，而大任务的分解与小任务的汇聚都齐刷刷地指向需要落实的素养标准。与此同时，“乐评嘉年华”还设计了朗读、表演、游戏等多种形式，更创设了与评价任务相匹配的故事情境或是生活场景，让儿童代入情境角色，置身于这些可穿梭、可驻足、可回转、可重游的空间里，负责任地应对问题，有选择地迎接挑战，多向度地攻克难关，并且还始终伴有教师、伙伴以及家长的鼓励、支持与适度的帮助。“乐评嘉年华”是一种评价的创新，更是一种学习的创新。它从整体上架构了一个浑然一体、动态创生的儿童学习场，让儿童在更统合而非割裂、更欢愉而非紧张、更沉浸而非游离的状态中展现自身的才能、挖掘自身的潜能、绽放自身的光芒。

五、从“被迫输出”走向“主动建构”

在接受纸笔测试评价的过程中，儿童的消极性远大于主动性。每逢考试，坊间总戏谑地用“考的都会、蒙的都对”来鼓励考生，考题的未知性与考生的无力感交缠在一起，相互作用，又相互强化。考生没有选择或是变更考题的权力，他们能做的只是穷尽一切力量应付每一个难关，碰到熟题时庆幸，碰到生题时只能自认倒霉。儿童成为被迫的答题机器，不断地输出所谓的标准答案，以谋求更高的分数。“没有最高，只有更高”的分数表现成为学习的信仰，迎合分数的评判成为学生的习惯，从价值理性的角度来反思，这实属异常。但可怕的是，人们在异常的世界里待久了，理所当然地把异常视作正常，甚至还贬损或是压抑正常。“乐评嘉年华”的出现，将呼唤教育评价回归正常这一使命扛在了肩上。它建立了以儿童为中心的评价机制，旨在通过评价帮助儿童确立学习目标、制订学习计划、优选学习方法、亲历学习过程。在“乐评嘉年华”中，儿童实现了角色的转变，从被迫应付者转向了主动建构者。在评价前，他们享有很长一段时间的准备期，可以亲身体验、持续积累与先行试验;在评价中，他们可以在更为宽松的环境中，积极地应对摆在面前的难题，较为从容地选择最优化的问题解决方案，显现自身才干;在评价后，他们还可以不断地对评价任务进行有意识的延展，并将其融入后续的学习生活之中。在儿童面前，评价已不再是严苛的目光、挑剔的嘴角与嫌弃的面庞，而是一双如影随形的温暖的手，扶着、牵着、托着儿童往前走。由此，评价也不再是评价本身，它终将成为促进儿童学习的重要方式，唤醒儿童存在的意义感，丰盈儿童行动的获得感，更升腾儿童建构的成就感。

教育评价永远都有裂缝，难免顾此失彼，又确实众口难调。南师大附小通过“乐评嘉年华”进行的评价改革，也并不全然是完美的。他们只是在能力范围之内无畏地探索了一种变革的可能性，以“人是目的”为底色，以“素养本位”为导向，以“一体贯通”为思路，以“儿童站立”为旨归。如此，便已领先其他不少光景了。