深挖主题意义 提升阅读品格

高微微

【摘 要】面对新时代提高全体国民素质和人才培养质量的新要求，阅读素养的培养被赋予了战略意义。阅读素养除了包含以往所强调的阅读能力，还包含了阅读品格。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了主题意义探究的课程要素。主题意义探究与阅读品格有着深刻的关联。本文以人教版英语八年级下册Unit 3的阅读教学为例，进行了基于主題意义探究的中学生阅读品格培养的课堂实践，通过思维导图、问题链、支架式教学等方式，深度挖掘文本，探究主题意义，提高阅读体验，培养阅读品格。

【关键词】主题意义 文本挖掘 阅读品格 阅读素养 阅读体验 阅读教学

阅读是人类的精神实践活动，是人类成长过程中逐步形成的重要能力，是人们获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，也是提高国民文化知识水平、提升国家竞争力的重要基础。阅读是学生的基本学习方式，因此，培养和提升学生的阅读素养是学校教育的重要目标。随着时代的不断进步和发展，我们迎来了经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，新时代对提高全体国民素质和人才培养质量提出了新的要求。2013年，教育部启动了普通高中课程方案修订工作。“阅读能力”的概念逐渐被“阅读素养”这一新的概念所取代。阅读素养体现着更加丰富而全面的内涵，它不仅强调学生阅读所需的语言能力、认知能力和社会文化能力，还强调了促进学生全面发展所需要的基本素养[1]。

根据王蔷教授的相关论述，阅读素养一般包含阅读能力与阅读品格，阅读能力又包括解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识，而阅读品格则包括阅读习惯和阅读体验[2]。早期阅读研究主要围绕阅读能力展开，近几年阅读素养概念提出后，人们才开始对阅读品格有所关注。良好的阅读习惯和丰富而美好的阅读体验有助于学生阅读的稳定持续，在此前提下才能进一步提升学生的阅读素养。

笔者根据跨市区听课观察，和与各校一线英语教师的座谈交流，以及对学生阅读品格的调研，发现在中学生阅读素养尤其是阅读品格培养这一块存在非常尴尬的问题：一方面，授课教师忙于课本教学任务，无法分配更多的时间给学生进行阅读拓展和阅读品格培养;另一方面，教师又经常苦恼于教材文本“过于简单”，无法激起学生的阅读兴趣，尤其对于基础较好的学生而言，教材更显得没有什么可读性。在这种“无惊喜无收获”的阅读体验中，久而久之，学生对课本阅读失去了期待和兴趣，对教材文本的思辨能力开始减弱。习惯于这种消极的阅读态度后，学生无法对自己的阅读进行正向的自我评估和调整。教师如果不及时改变这种消极、被动的阅读行为，就会影响学生阅读品格的培养，阻碍学生阅读素养的发展。

如何在不额外增加课时的基础上，挖掘课本阅读教学魅力，发挥课堂教学作用，改进学生阅读体验和阅读品格，提升学生阅读素养，从而促进英语学科核心素养的生成值得探讨。

一、主题意义探究与阅读品格培养

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》将主题语境视为英语课程内容的六大要素之一[3]。创设与主题意义密切相关的语境，可以调动学生已有的相关主题经验，引导他们对语言、意义及其文化内涵进行探究，在探究中深化主题理解，丰富人生阅历。因此，充分挖掘教材文本主题意义，使其与学生的认知和生活发生关联与匹配，赋予教材文本阅读可探究的意义和价值，并在课堂阅读过程中引导学生进行逻辑性、批判性和创新性思考，对提高学生阅读体验、提升学生阅读品格有着极其重要的意义和迫切的必要性。

因此，在阅读品格培养的过程中，以主题和内容为主线，以语言为暗线，合理设计基于主题意义探究的阅读教学活动[4]，能够激发学生兴趣，让学生在理解语篇内容、探究主题意义的过程中体会语言的运用，在深化对主题的理解和认识的过程中，增加阅读收获，提高阅读体验。良好的阅读习惯和丰富而美好的阅读体验能使学生阅读具有可持续发展性，从而真正提高学生的阅读能力，形成良好的阅读品格，培养良好的阅读素养。

二、主题意义探究与阅读品格培养的教学实施现状

主题意义探究让英语学习不再只是单纯的语言学习，而变成了以语言为媒介或工具的综合性探究活动。在这一过程中，学生不仅学习了语言，而且发展了各方面的能力和素养。但是，在实际教学中，很多教师不善于根据主题意义来设计和实施教学，或过于关注语篇所承载的语言知识，对语篇本身的内容和主题意义不够重视;或对语篇解读得不够充分，不能准确而深入地把握语篇的主题意义;或为了赶教学进度，把主题意义直接告诉学生，让学生被动接受，学生缺乏更深切的体验。

此外，笔者通过课堂观察、个体访谈等途径，发现大部分学生没有良好的英语阅读习惯和阅读体验，阅读兴趣不高，阅读被动，这严重制约了学生阅读素养的培养。初中阶段是英语学习的黄金时期，这一阶段学业压力比高中轻，学生能够安排出阅读时间，同时学生求知欲强，个人意识迅速发展，渴望获得独立的思辨能力，所以在初中阶段培养阅读品格对于学生进入英语学习的快车道、提升英语学习能力、提高思维品质和核心素养至关重要。

三、基于主题意义探究的中学生阅读品格培养的教学实践

笔者以人教版英语八年级下册Unit 3 Could you please clean your room？ Section B 2b的阅读文章为例，探讨相关教学策略。

本课的阅读文本为两封来自家长的信，文章从不同角度表达了“应不应该让年轻人（中学生等）做家务”的观点。第一封信的主要观点是：中学生的学业压力已经很大了，不要再因为做家务增加他们的负担;孩子长大后总会做家务的，所以没必要要求他们小时候做家务。但作者同时表示做家务并不是一件难事，自己并不介意做家务。而第二封信认为：成绩对于一个人来说并不是全部，分担家务可以帮助年轻人尽早地学会基本的生活技能，学会独立。并举了一个例子：一个从小不做家务的孩子凭借好的成绩进了大学，但由于不会照顾自己，经常生病，成绩也下降了。所以他认为越早独立对以后的发展越有利。

双方讨论的话题是孩子该不该做家务，如果仅进行常规的文本阅读，学生会觉得枯燥无味，可研读性不强。双方的观点非常明确，没有太多新意和惊喜，初看似乎无可挖掘。如果读后仅就话题讨论话题，学生难免会天马行空脱离文本，到最后各执己见，或者重复陈词老调，思维品质并未得到提升，对人生的认识也并没有获得深刻的改变。即使以各种形式进行了表达和分享，也只是流于表面。如果學生对该问题的认知与“未读过文本”没有多大的区别，那么文本的教学作用就没有实现。所以，这就需要我们沉下心来，深挖文本的主题意义，引导学生在对主题意义的探究过程中，不断使自己的思维更严谨，自己的认识更深刻，从而生成让自己心悦诚服的结论。

以下是本课例的基本实施过程。

1. 以问题导入，找出文章观点

教师告诉学生今天要学习的文章来自Sunday Mail，文本探讨的话题是“应不应该让年轻人（中学生等）做家务”，然后以提问导入，问学生：“Do you often do chores at home？”“Do you think you should do chores at home？”以学生亲身经历引发思考，利用信息差激发学生的求知欲。学生在表达了自己的观点后，特别想知道文本的观点，教师此时马上请学生快速浏览两封信，找出信里的观点。大部分学生都能很快找到观点，但是“如何找到观点”以及“观点是如何被支撑的”，需要教师进一步追问。因为只有通过追问和探讨，学生才能体悟议论文逻辑严密的思维和表达方式，从而提高学习能力和思维品质。而且，这种探究可以将阅读策略和阅读方法在无形中渗透出来，让学生有章可循。

通过思考“How do you find out the opinions”，学生能够感悟到原来观点一般是在文章的首句提出，在尾句有可能会重申一遍。因为此处不是本堂课的教学重点，所以不必过多解释，稍微渗透通过关注首尾句来提炼主要观点的阅读策略就可以了。

2. 画思维导图，探究文本层次

在学生读出两封信的观点后，请学生细读文章，画出思维导图，并尝试根据思维导图复述文章的观点、支撑逻辑和细节。这个活动一方面避免了把篇章信息碎片化，另一方面训练了学生的阅读辨析能力、信息处理能力和逻辑建构能力，培养了学生严谨而深入的思维品质和自主学习能力。在学生阅读提炼信息画思维导图的过程中，教师观察，并对一些学生进行一对一沟通、启发甚至质疑，让学生理解“思维导图应该反映作者的行文逻辑，体现文章框架结构”。然后，让学生形成小组，相互交换分析对方的导图，并给学生充分的时间在组内进行复述，为学生搭建生生讨论、相互学习和自行生成并修正的平台。随后由小组推选代表，将思维导图展示给全班同学，并根据自己的导图复述文章。这个过程是学生深度阅读、对文章进行解码和建构的过程。学生在小组分享和讨论过程中，对自己的理解和思考进行了反思和重构。根据自己的思维导图对文章进行复述，学生复现并实践运用了目标语言。学生在主题任务中完成了目标语言的输入、复现和运用，进行了文本的深度阅读，提升了思维品质。

教师根据巡场时的观察，选择比较有特点的学生思维导图作品进行现场展示和评价，结合文本内容进行分析，做必要的修改或补充，并向学生解释为什么要基于文本对思维导图进行相关修改或补充，思维导图各部分是如何体现文本的层次关系和逻辑链的，作者的观点是如何展开以及支撑得是否严谨等，从而引导学生进行深度思考和批判性思维。至此，对文本的基本挖掘和学习已经完成。

3. 通过“问题链”，深层挖掘主题

在学生完成了基本结构、逻辑和观点的个人思考和组内探讨后，教师对全班进行追问：“Who wrote these letters？”引导学生快速查看落款，发现都是家长写的，并不是学生的意见，此处给后续的主题深度挖掘埋下伏笔。然后提问：“Why do you think they hold such different attitudes towards kids doing chores at home？”以此问题引导学生思考：“两位家长持有相反意见的深层原因是什么呢？”学生可能会根据自身的经验得出结论：意见不同往往是因为关切点不同。那么他们的关切点又分别是什么呢？教师再追问：“What are they concerned about？”为了探究这个问题，学生必须再次深度仔细对比两篇阅读文本，然后发现第一位家长认为“grades”很重要，家务会耽误学业（“Housework is a waste of their time.”“They should spend their time on schoolwork in order to get good grades and get into a good university.”）。而第二位家长开篇表明“It is important for children to learn how to do chores and help their parents with housework”的态度后，马上就指出“仅仅有成绩是不够的，做家务能帮助孩子学会独立和自理（“It is not enough to just get good grades at school.”“Doing chores helps to develop childrens independence and teaches them how to look after themselves.”）。然后通过摆事实、讲道理来说明仅有“grades”的人，即便进入了好的大学，也会在人生的长跑中因为不够自立而落后、失败。这一观点和例子都直接回应了第一位家长的“不做家务只学习然后进入好大学”的主张，说明如果不做家务只是学习的话，即使凭借暂时的学习成绩成功实现大学梦，也可能在大学阶段因不能独立而经历人生的倒退或失败。通过问题链教学，学生对文本内部深层逻辑有了较透彻的理解。

4. 支架式教学，提炼升华主题

苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论，认为教学应走在现有发展水平的前面。Nira Granott提出，在教学活动中，指导者的输入应略高于儿童之前的水平。指导必须显示出纵向变化，教师的指导活动形成一个与学生对应但是向上发展的活动区[5]。于是，为了更好地促进学生学习能力和思维品质的提高，教师按照支架式教学模式对主题进一步提炼和升华。

教师追问：“Whats the fundamental difference of the two parents？ Can you summarize the fundamental concern of each parent？”学生纷纷指出第一位家长的根本关注点在grades，而第二位家长的关注点一时不知该如何总结。此时，教师回到黑板上的两幅思维导图，用最艳丽的笔在第一封信里圈出“Grades”，在第二封信里圈出“Future”，并在旁边写出 “Growth”。借用两个都以G开头的单词来形成呼应和对比，而Growth也能很好地呼应第二位家长呼吁的Future和Development的主张。最后，让学生结合文章内容和整堂课的思辨、推理，阐述自己对这两个“G”主题词的理解以及自己的观点，使学生的所学、所思得到内化，使其对相关问题和自我发展的认知与思维品质得到提升，并对自己当前的学业情况以及以后人生的发展有所感悟和启发。

文章主题鲜明而深刻，至此，学生随着各项阅读和思维活动，层层递进地接近、揭示并深刻挖掘了该阅读的主题，获得了水到渠成而惊喜不断的阅读体验，体悟了结构清晰、逻辑严密的思维方式，锻炼了独立思考、对比思辨、回归文本、深挖文本、建构提炼等学习能力。

在充分思考和讨论之后，教师追问学生：“Do you agree with these parents opinions？”“Should young people do chores at home？”让学生表达自己的认知，分享自己的观点，促进课堂所学的内化和生成，延续语言和知识的迁移运用，同时，实现同伴学习和自我教育。

四、课例实施的效果与反思

该课例设计在北京市海淀区区级研究课中进行了实践，实施效果基本符合预期。重点和难点之一为思维导图的绘制，因为平日经常进行思维导图的训练，所以学生能够独立完成该任务，并在小组合作探讨的过程中，能够根据组内同学的反馈对自己的思维导图进行调整和完善。当然，学生在绘制和讨论的过程中，教师也给一些相对弱的学生提供了指导，使得他们能够完成自己的思维导图。

此外，对主题意义的深入探究也是本课的重点和难点，尤其是“双G（Grades vs. Growth）”主题意义的提炼需要深刻的思辨和概括能力。为了给学生搭设脚手架，教师引导学生回归文本，深入探究文本逻辑，并激发学生思考“不同观点背后的深层原因”，即“分歧源于不同的关切点”。这是一种认识世界的方法论，在潜移默化中提升了学生的深层思维品质。从课堂表现来看，学生虽然用词可能不一样，但基本能够挖掘并生成比较深刻的主题，认识到“关切点”的差异。而教师最后展示的“Grades vs. Growth”的主题提炼，使用了一种比较、对称的表达，让学生印象深刻，充分引导和激发了学生后续的思考、讨论与分享。

整体来说，课程活动合理、有质量，台阶合适，随着学生思维的层层深入，整堂课的阅读也不断深入，最后的主题提炼既在情理之中，又有一点儿惊喜，符合学生认知的最近发展区理论，能够促进学生在引导和探究中自主生成和提高，对培养学生的思维品质、学习能力和世界观、人生观、价值观都有积极作用。在整个阅读和主题意义探究过程中，学生通过在课堂上的努力，能够获得积极的反馈，从而获得良好的阅读体验，在提高英语核心素养和培养良好的阅读品格方面有较大收获。

参考文献

[1] 王蔷，敖娜仁图雅.中小学生外语阅读素养的构成及教学启示[J].中国外语教育，2015（2）：16-24.

[2] 王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M].北京：外语教学与研究出版社，2016： 13-28.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[4] 程晓堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇），2018（10）：1-7.

[5] NIRA GRANOTT. Scaffolding dynamically toward change：Previous and new perspectives[J]. New Ideas in Psychology，2006，23（3）：140-151.

本文系北京市教育科學“十三五”规划2019年度课题“中学全学科阅读指导体系建设实践研究”（立项编号：CDBA19088，课题负责人：陆云泉）的阶段性研究成果。

（作者单位：北京市第一〇一中学）

责任编辑：赵继莹