个人知识视角下乡村教师培训策略研究

仝红月

【摘 要】教师个人知识是个体性介入的知识建构，是教师專业发展必备的根基性素养。相对于传统公共知识，个体知识具有鲜明的个体性、缄默性、实践性、情境性和对话性。当前乡村教师培训存在培训观念僵硬化、培训内容理论化、培训模式单一化、教师参训地位边缘化等问题，致使乡村教师培训质量与效果不佳。据此，笔者认为，应重视乡村教师缄默知识的建构;构建以实践为导向的学习内容;推行多元化乡村教师培训模式;畅通培训主体间的对话渠道。

【关键词】个人知识 缄默知识 教师专业发展 乡村教师 教师培训

乡村教师是乡村文化的主要传承者，也是乡村教育事业发展的中流砥柱。教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调：“紧紧抓住乡村教师队伍建设的突出问题，促进城乡一体、加强区域协同，定向发力、精准施策，破瓶颈、强弱项，大力推进乡村教师队伍建设高效率改革和高质量发展。”[1]《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，党委和政府要充分意识到教师工作的极端重要性，切实抓紧抓好乡村教师队伍建设，并将其列为一项重大的政治任务和民生工程[2]。强化乡村教师队伍建设，提升乡村教师质量的关键在于教师培训。加强乡村教师队伍培训，对于乡村教师科研能力的提升、理论知识的强化大有裨益。反观乡村教师培训，当前仍存在培训观念僵硬化、培训内容理论化、培训模式单一化、教师参训地位边缘化等问题，阻碍了乡村教师的专业化发展以及乡村教育质量的提升。英国学者波兰尼（Polanyi）提出“个人知识”理论，寻求教师为主体的知识面向，珍视教师个体性的发挥，为破解乡村教师培训难题，改善乡村教师培训效果提供了新的理论视角。

一、教师专业发展的根基：个人知识

个人知识是指人们从自身经历出发，获得的难以言明的、带有主观色彩的个人见解、切身感受和体会[3]，具有个体性、缄默性、实践性、情境性和对话性。从本质来看，个人知识是个人系数参与的知识建构，在教师专业发展中发挥着举足轻重的作用。

1. 个人知识：个体性介入的知识建构

个人知识有别于传统意义上的公共知识、群体知识，是教师个人在从事教育教学实践过程中，自觉通过体验、沉思、领会等活动参与，经过实践总结形成的经验性知识。个人知识强调在知识获得过程中个体性的介入。个体性是对于知识主体而言，着重强调教师认识、经验的个人化色彩。在个人知识形成过程中，教师通过扎根教育实践，经过摸索、反思、总结形成独特的教学策略，暗含教师个体经验、价值观、思维习惯、热情、信仰、情感、态度等成分，始终与教师个体休戚相关。若一旦脱离教师个体，个人知识本身荡然无存，知识则演变为普适性、客观性的为大家所共享的知识[4]。

教师个人知识的建构过程首先离不开教师原有经验、情绪体验等个人系数的参与，其中，教师教育信念在缔造个人知识的过程中起着重要作用。新知经过信念的筛选后，最终被整合进现有知识结构体系之中[5]。简言之，信念是影响教师整合知识、做出个人决断和采取教育行为的关键性因素。信念主要受到教师的家庭环境、成长经历、学历背景、学校环境、身边同事等因素的综合影响。除了信念，教师个人知识还受到教师自身能力、水平和阅历的影响。

2. 个人知识的特征

教师个人知识具有个体性、缄默性、实践性、情境性和对话性。个体性着重强调教师认识、经验的个人倾向。在个人知识形成过程中，教师通过根植教师教育实践，经过摸索、反思、归纳形成独特的教学策略，蕴含教师个体经验、思维习惯、热情、信仰和情感态度等因素，无法脱离教师本体。缄默性意味着教师个人知识不能以正规化形式加以传达。实践性是指教师个人知识与实践密不可分，包括日常的教育教学实践与教师熟悉的生活、学习实践，教师个人知识于实践中孕育、生长，并最终服务于实践。情境性指教师个人知识的获得无法逃离特定的任务、学习、工作情境而生成。教师个人知识也是一种对话性知识，虽然一些教学诀窍与奥秘、粗浅认知和技术要素等可能只可意会不可言传，以缄默形态存在，但是却可以对话。

3. 个人知识在教师专业发展中的价值意蕴

教师专业发展根植于教师知识，而教师个人知识作为教师知识的重要组成部分，是教师专业发展不可或缺的关键元素。第一，教师个人知识可以对教师学习获得的显性理论知识进行分离与滤透，对教师个人决断产生影响，从而悄然无声地支配教师认识活动，影响教师对教育教学的理解和实践。第二，教师个人知识实践化，有助于将笼统的教育理论知识蜕变为教师个人知识组成元素，使学习的新概念、理论和命题真正引入自身知识结构体系，充裕自身专业知识体系，更有效地为教师的日常教学工作提供有针对性的指导，改善教师教学效果。第三，教师个人知识管理有利于将不以明确形式表征的内隐知识外显化，将经验层面的知识上升到理论高度的知识，在促进知识共享、传承的同时，更好地指导开展教学实践活动。另外，丰盈的个人知识能够帮助教师提升审美素养和艺术素养，促进教师适应独具创造性、艺术性的教师职业。第四，教师个人知识通过自主批判和反思，对已形成的教育信念系统进行解构与重构，可以转动教师专业发展的齿轮。因此，个人知识是教师专业发展的根源性因素，乡村教师培训必须重视教师个人知识，以教师个人知识为立足点，寻求新型乡村教师培训路径的构建。

二、个人知识视角下的乡村教师培训困境审视

个人知识在教师的教育教学实践中发挥着主导性作用，是教师专业发展的根源性素养，是影响教师思想和行为的重要因素，但传统乡村教师培训模式漠视教师个人知识的真实存在，具体表现在以下几个方面。

第一，培训观念僵硬化， 漠视乡村教师缄默知识。传统乡村教师培训多受制于客观主义知识观影响，过于注重客观的、普遍和价值中立的、非个人化的、公共性的知识传递，教师个人缄默知识不被容许和接纳。客观主义知识观支配下的乡村教师培训，追求外在确定性、普适性的理论知识，寻求打造绝对客观的知识世界。乡村教师主体在教育生活中累积的鲜活经验、教育主张和反思因不具有公众权威性而被排挤在外。实际上，教育教学实践却主要依靠教师缄默知识支持完成，要想显性知识发挥预期效果，必须依靠缄默知识。

第二，培训内容理论化，背离乡村教师教学实践。教师个人知识必须在特定情境的教育现场才能生成。培训授课专家在理念层面具备较高造诣，对参训教师了解并践行新型教育理念，树立全新的学生观、教师观、教学观和评价观，起到较好的引领作用，但当前乡村教师培训内容有时忽视了乡村教师具体工作实践，阻碍了乡村教师个人知识生发。

第三，培训模式单一化，遮蔽乡村教师个体性需求。教师个人知识不仅具有普遍性特征，更具有个体性特点。以理论说教为主的单一化培训模式，忽视了乡村教师的个性特点。当前，教师培训对象多集中在新手教师和中青年骨干教师，有些培训混淆参训教师的任教学科、年龄阶段、教学能力水平、培训需求、理论基础差异，进行整体推进。

第四，教师参训地位边缘化，缺乏与培训者的对话交流。教师个人知识是一种对话性知识，但实际上，在乡村教师培训过程中，只有培训专家的独白，而没有与乡村教师的对话。培训者往往是来自高校和研究机构的知名专家、学者，他们相对于乡村参训教师有着更多教育学、心理学等理论知识和更高的专业水平，在培训中形成了一定程度上的“话语霸权”。

三、基于个人知识视角的乡村教师培训策略

乡村教师培训质量的提升关键不在于对乡村教师培训做出诊断，而是要探寻乡村教师个人知识的出场路径。据此，我们强调乡村教师培训应该走出传统教师培训模式的束缚，重视乡村教师的缄默知识;构建以实践为导向的学习内容;推行多元化乡村教师培训模式;畅通培训主体间的对话渠道。

1. 重视乡村教师缄默知识的建构

乡村教师专业发展不仅需要知识和技能，而且需要非公共性的个人缄默知识。教师缄默知识引领教育教学实践的发展，是教师专业发展的关键知识基础。一方面，缄默知识通过对新获概念、命题、规则等信息进行遴选和整合，影响教师教育行为，支配教师专业实践;另一方面，相对于理论知识的无奈，缄默知识能够为教师提供更加具体的、有针对性的指导，以此应对纷繁复杂的教育问题。因此，乡村教师培训需要重视教师缄默知识学习。反思学习是参训教师发展个人知识的重要途径，在重视参训教师原有学习背景和经验的基础上，培训专家可以通过问卷、访谈、案例分析等手段，借助建立评价线、价值澄清法等方法，帮助乡村教师反思不成熟的经验，摒弃错误教育认知，主动吸收、采纳科學观念，并以此指导教学行为和专业实践活动。

2. 构建以实践为导向的学习内容

教师个人知识的情境性特征要求乡村教师培训浸润于真正的教育教学实践，并且个人知识于实践中生发，关涉实践，指向实践，因此，促使教师个人知识生成的乡村教师培训应以实践为导向设计培训内容。由于乡村教师总是带着认知进入培训中，培训者要注意引导乡村教师不断反身重看已有经验，及时促进乡村教师对实践活动的反思、改进与完善，并在反思中生发、建构个人知识。教师个人知识指向真实发生而非虚拟存在的日常实践问题，包括分析教材、处理突发事件、进行课后辅导等，教师个人知识就是在身边日常实践情境中得以建构，由此，通过情景模拟或情景再现，以乡村教师在情景中的“经验”为出发点，引导乡村教师思考采取行为背后暗含的缄默知识，批判反思其知识和行为的意义所在，促进乡村教师个人知识的解构与重构[6]。

3. 推行多元化乡村教师培训模式

乡村教师培训应积极改变传统传教式的单一培训模式，逐渐将多样化培训作为乡村教师进行全面发展的重要内容，通过构建多元化的培训模式促进乡村教师个体积极发展。根据个人知识观，个人知识于实践中建构，且个人知识获得具有本土情境性，这就要求教师培训立足乡村特定教育情境，回归乡村教师生活实践。乡村教师培训可采用情景式研修模式：一是通过聚焦乡村教育教学现实场景，综合考虑特定教学目标、教学任务与教学环境，使培训者和参训教师近距离开展自由对话与平等交流，借助案例教学等方式帮助解决乡村教育中存在的学生基础薄弱等特质化问题;二是通过搭建教师网络研修学习共同体，借助互联网平台，促进乡村教师培训模式转型升级;三是采用线上+线下的混合式培训模式，组织参训教师进行集中在线学习，对于出现的普遍性问题，培训者可将其问题和解答放置答疑专区，为参训教师提供参考。

4. 畅通培训主体间的对话渠道

个人知识是一种对话性知识，培训中没有对话，个人知识也就无从谈起。教师培训不是培训者一个人的“独舞”，而是一个双向对话过程。对话的发生依赖于主体的相互理解。因此，培训专家应尽量少使用高深学术术语，用乡村教师熟知的语言表达方式进行培训，多倾听乡村教师对教育教学的理解，从中洞悉教师参训实际需要，把握乡村培训工作突破口。此外，教师培训工作的开展务必保障乡村教师参与权与话语权，为其提供展示平台和讨论交流机会，使乡村教师在培训过程中愿说、想说、能说。对话常于问题中产生，培训者要深入乡村学校，了解乡村学校教育教学和教师个人存在的问题，引发乡村教师与自己、与其他参训者的对话，通过对话使乡村教师个体视界与他者视界相融合，进而推动乡村教师形成深度认知。

参考文献

[1] 教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL]. （2020-11-22）[2022-03-08]. http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.

[2] 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-13）[2022-03-08].http：/www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[3] 罗素.人类的知识[M].张金言，译.北京：商务印书馆，1983：9.

[4] 宋宏福.论教师个人知识及其作用[J].黑龙江高教研究，2004（7）：97-99.

[5] 陈振华.解读教师个人教育知识[J].教育理论与实践，2003（21）：6-11.

[6] 赵永勤.个人知识视角下教师有效培训困境检视及策略探究[J].当代教师教育，2018，11（4）：40-45.

（作者单位：陕西师范大学教育学部）

责任编辑：李莎