北京四中不同发展阶段教师专业标准初探

马景林　韩露　张洁　孙凤娇

【摘 要】为落实国家对建设高素质专业化创新型教师队伍的要求，实现对处于不同发展阶段的教师给予针对性和实效性助力，本研究以研制“北京四中不同发展阶段教师专业标准”为目标，通过对15位教师的深度访谈，运用NVivo 12定性（质性）分析软件，分析教师目前专业发展方面的优势与不足，提炼概括出适于北京四中校情的教师专业标准框架，以语文学科为例，尝试拟定标准全文，并从促进标准落地实施的角度对学校应注意的问题提出了解决方案。

【关键词】教师专业标准 教师发展 北京四中

一、研究目的

为建设高素质专业化创新型教师队伍，国务院、教育部相继出台多项举措。特别是2012年2月，教育部颁发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，从国家层面对合格教师提出了基本的专业要求，对我国教师专业化发展具有里程碑意义。但是从标准走向实际，使之能够立足于北京第四中学（以下简称“北京四中”）教师队伍，真正落地生根，还需要一个扎实沉稳而又具有开创性的理论研究与实践探索。

从教师队伍构成上看，截至2020年6月，北京四中共有教师317人，其中特级教师7人，占比2.2%;市区级骨干教师111人，占比35.0%;教龄5～10年的成熟教师173人，占比54.6%;工作5年内的新手教师26人，占比8.2%;具有博士学位的教师共23人，占比7.3%;具有硕士学位的教师共128人，占比40.4%。由此可见，北京四中教师具有学历高、成熟教师和骨干教师占比大等显著特征，教师队伍整体实力极高。但从职业追求和发展层面来观察，教师虽然对教学工作充满热情，对提升自身专业能力充满渴望，但普遍缺乏明确目标，对发展路径缺乏深入了解。学校在教师队伍建设和发展层面，虽然也有制度、平台建设和资源保障，但也存在依靠教师的个体自觉，缺乏对教师专业发展的主动规划及制度支持的问题。

为解决这些问题，我们设想能在国家通用标准的基础上，研制出具有校本特色，且便于落地的不同发展阶段教师专业标准，为处于不同发展阶段的教师提供更有针对性的引领及帮助。

二、研究思路与方法

为逐步实现研究目标，我们决定先制定符合北京四中校情的不同发展阶段教师专业标准框架，以确保标准全文的系统性、科学性。通过对国内外已有成果的梳理，我们看到，关于教师专业发展阶段的划分以及教师专业素养的构成，中外学界已有较大共识，这为我们制定框架提供了起点。结合北京四中教师发展现状，本研究采纳了从教龄及教师的胜任力两个维度综合考虑的方法，将教师的职业生涯分为教学新手、成熟教师、骨干教师、专家教师四个阶段[1]。

我们借鉴以往成果，将教师专业素养归纳为专业品质（愿持）、专业知识（应知）、专业技能/实践（应会）三个一级维度。对教师专业发展阶段的划分可以作为框架的横轴，以体现教师职业发展的层次性、连续性。教师专业素养的构成则作为框架的纵轴，充分体现各阶段教师专业素养的边界及内容。在初步建立四阶段、三领域，横纵相交的基本框架后，我们精选了15位不同学科背景、处于不同发展阶段的教师代表进行深度访谈，试图验证已有研究成果对北京四中教师的适用性，同时深挖北京四中教师独有的发展需求，从而在将通用标准细化的过程中充分体现学校特色。

从2020年6月开始，历时1个月，课题组开展了访谈研究。访谈问题根据教师所处的发展阶段进行了区分，其中对“教学新手”阶段教师的访谈问题包括“就专业发展来说，你有什么愿望、期待？”“你觉得自己需要专业发展方面的指导及帮助吗？如果需要，你希望以什么形式、周期或频率进行？”“你希望有什么样的导师来指导你？”等。对其他阶段教师的访谈问题则包括“你觉得自己的教师生涯有无显著的发展阶段划分？如果有，请问分为哪几段？每段有什么特点？哪些因素促成了阶段间的转变？”“你覺得你在职业发展中得到有效的指导或帮助了吗？如果有，你觉得谁或什么对你的帮助最大？这些帮助是无意之中的？还是有计划、有步骤的？你对这些帮助满意吗？”“如果你没有得到过任何帮助，那你觉得在职业发展中你需要外界帮助吗？”“你觉得目前学校对教师的专业发展提供的指导、帮助或服务充足、有效吗？”“你是否听说过特别理想的教师专业发展模式（国内或国际）？”“如果让你重来一遍，你希望对你的职业发展过程进行调整或改进吗？”等。

受访教师对访谈问题进行了充分有效的回答，最详尽的共回答了12295字，最简略的为416字，平均字数为3614字（见表1）。

我们采用NVivo 12定性（质性）分析软件，依据扎根理论对访谈结果进行编码分析。

三、研究发现及分析

1. 教师职业发展阶段性明显，但划分依据及结果来自个体经验，缺乏科学性与预见性

除了教龄为5年或5年以下的4名新手教师，其他11位教师都认为自己的职业生涯有明显的阶段划分，但每位教师划分的阶段数量以及认为促成自己发生转变的原因不尽相同（见表2）。

从表2可以看出，除了有8年教龄的T5-Z老师认为自己经历了2个发展阶段外，其他教师都认为自己经历的发展阶段为3个或4个。这说明教师在划分发展阶段的时间跨度方面有较大差异。关于促成转变原因，老师们几乎都有自己独特的发展经验，鲜有交集。这说明，教师职业发展具有阶段性得到了验证，但这些依据教师个人经验总结归纳出的“阶段”，并非依据具有指导性意义的教师专业发展标准理论而进行的预先规划，因此必然缺少一致性及规律性。例如，具有5年教龄的T4-D老师在回答问题“就专业发展来说，你有什么愿望、期待”时说：“作为一个年轻老师，刚刚走上这个工作岗位，其实我真的说不出来一个好的老师都有哪些特点，应该是什么样子的，有哪些标准。因此我觉得我自己对未来的专业方向没有什么期待，就是认真干活，好好教书。”具有1年教龄的T1-C老师也有类似表达。

由此可见，教师对其成长过程的描述更多地表现为直觉、灵感和经验总结。这种方式当然具有现实意义和传承价值，但仅凭这些显然已经无法满足当下教师队伍建设的需求。因此，对于教师缺乏对专业发展规律的全面性、预见性了解，还不能主动有效地规划、指导自己的发展这一现状，我们必须予以清醒的认识和更具有实效性的研究。

2. 教师对相关概念和日常教研活动与专业发展之间的关系需要提升认识和理解水平

对教师访谈结果的量化分析使北京四中教师专业素养结构的现状及特点有了更清晰准确的展现。课题组首先对教师访谈录音进行研读，由编码人员初步概括提炼出三个一级维度下的子节点形成二级指标，然后通过与专家教师讨论，最终确定了二级指标。如“专业品质”被细化为“职业认同”“学校认同”等7个二级指标，“专业知识”被细化为“教学内容熟悉度”“教学技能熟悉度”等6个二级指标，“专业技能”被细化为“教学工作胜任度”“教研活动胜任度”等5个二级指标。之后，由编码员将访谈结果以句为单位，按照二级指标进行统计分析，得到如表3所示的结果。

其中，“编码项数”指受访的15位教师中共有几人提到了二级指标的内容，“参考点数”指访谈中提到二级指标内容的次数，而“参考点数小计”指每个一级维度下教师提到该一级维度所有二级指标内容次数的总和。从“参考点数小计”看，受访者共提到与“专业品质”相关的内容77次，谈到与“专业知识”相关的内容60次，而谈到与“专业技能”相关的内容仅27次。

除了量化统计教师论及的内容外，NVivo 12还直观反应教师论及相关内容的态度倾向。图1是对教师论及内容及态度倾向的综合反映。

图1 教师访谈论及内容占比及态度倾向示意图

其中，每个二级指标或一级维度所在方框的面积与表3中相应的“参考点数”的值一致，即面积大小与教师在访谈中提及此内容的次数成正比，而每个二级指标下根据教师回答内容的态度倾向进行了细分，对于教师提及过少的“教学管理意愿”及没有提及的“团队成长胜任度”则没有显示。从图1我们能更直观地感受到，受访教师对“专业品质”谈得最多，该维度所涉及的编码都呈现正向态度，说明教师对学校、对教研组高度认同，具有强烈的个人发展意愿及参与教学研究的意愿。对“专业技能”表述最少，且“专业知识”和“专业技能”维度下的编码数量明显不足，并且都出现不同程度的负面态度。在“专业技能”维度下的“教研活动胜任度”以及“团队成长胜任度”指标方面尤为明显。但事实上，北京四中的教师集体教研活动非常丰富，既有教师必须参加的“教研组”“备课组”“年级组”“学科组”活动、班级/年级学情分析会、师徒制和班主任例会等，也有学校组织教师自愿参加的“专题活动”“综合实践项目”“课题研究”等，还有教师自行发起组织，学校不予干涉的“教师学习社群”等，但受访教师似乎并没有把这些丰富的教研活动与自己的专业发展联系起来。

在进一步的访谈中，我们发现，受访教师对学校教研活动的内容、品质都高度认可，只是大家对“教育管理知识了解程度”“教研活动胜任度”“团队成长胜任度”等指标的具体含义不甚了解，因此还不能把自己的日常实践与教师专业发展理论很好地结合起来。这就提醒我们，应及时为教师补足相关理论知识，从而让教师对日常教研工作对自身专业发展的促进作用有更全面、理性的认识，以更加积极和主动的态度去参与各层级各类型的活动。

3. 教师具有强烈的发展意愿，但对实现途径，特别是学校应提供哪些支持缺乏了解和意愿

受访教师都表达出强烈的“持续发展意愿”“教学研究意愿”，但在回答“你觉得你在职业发展中得到有效的指导或帮助了吗”“你觉得目前学校对教师的专业发展提供的指导、帮助或服务充足、有效吗”等问题时却出现了矛盾。 T10-Q老师明确表示：“我觉得目前学校对教师的专业发展提供的指导、帮助和服务应该是不够的。这种专业的发展不应该只是面向刚入职的新教师或年轻教师而言，其实学校当中有一大批中年教师，这批教师虽然有经验，教学也相对成熟，但在专业发展上同样还是有潜力可挖。但目前来看，针对这批教师的专业发展提供的指导和帮助几乎是没有的。”教龄仅有1年或2年的T1-C老师、T3-Z老师没有对学校提供的支持进行总体评价，而只表达了自己希望获得学校帮助。其他12位受访教师均表示“特别满意”，但在具体介绍得到了哪些帮助时，更多的则是像T15-T老师提到的那样：“四中老师们的总体水平都非常非常高，在和同事们的交流与探讨当中，我们能学习到很多其他人的优点，这无意当中促进了自己的成长。”

在学校制度层面，15位受访教师中共有10人详细描述了师傅对自己的巨大帮助。例如，T15-T老师说道：“怎么上课、怎么备课、怎么写教案、怎么写板书，师傅都给了我非常详尽的指导。”T2-S老师指出：“师傅不但对怎么备课、设计课程进行指导，甚至对如何管班，如何跟学生对话，如何去辅导班干部等，都会很耐心地进行指导。”另外，有4位教师特别指出市、区教研员给予了自己有效的帮助，另有两位教龄超过15年的老师专门提到“学生”对自己有很多帮助。但无论师傅、同事、教研员甚至学生，都以人际交往、非正式培训為主要特点，这也印证了此前我们所发现的问题：北京四中教师在专业发展上，主要依靠学校长期养成的传帮带优良传统，以及普遍优异的教师个人素质;在学习内容上，主要侧重于对教学内容的了解，对教学技术的掌握;在班级管理、教师职业发展、教师团队建设、教学研究等领域，教师有很多发展需求，但缺乏制度性支持。

针对这些问题，我们认为应进一步明确学校为教师提供的支持。为此，我们制定了以专业标准为目标，以学校应开展的培训、提供的学习机会和资源为手段，以年度考核标准为过程监测机制及调节依据的“各阶段专业标准构成要素”。有了这些环节的支撑，所谓标准才能真正起到引领、指导教师发展的作用[2]。学校也才能真正成为教师的培育者，让校园成为师生共同成长的家园。

四、结论及启示

基于上述研究和思考，2021年，北京四中以语文学科为切入点，初步拟定了北京四中语文学科教师发展标准全文。以语文教师“教学新手阶段”的部分重点内容为例，仅供管窥（见表4）。

在出台具体标准细则的同时，我们还规定了①“学校应开展的培训或提供的学习机会”，如每年为新手教师提供一次性格与职业匹配度测评、四中文化认同度测评，及时了解新手教师对职业、学校、教研组等各方面的认识;②“学校应提供的资源”，如为新手教师提供四中文化、育人思想读本、推荐书目、音视频资源、网络资源等;③“年度考核标准”，如新手教师课后应主动向听课教师求教，并将指导意见记录并汇报指导教师，等等。

针对在研究中发现的我校教师对教师专业发展理论了解不足，未能将丰富的教研活动与自身专业发展充分结合等问题，我们首先通过对学校已有教研活动的梳理归纳，按照教师合作的发生方式明确学校组织与教师发展的各级关系，从而确立全面支撑教师专业技能的教师合作模式，由此引导教师进一步明确参与各级各类教研活动对于自身发展的重要意义（见图2）。

参考文献

[1] 钟祖荣，张丽娜. 教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J]. 教师教育研究，2012，24（6）：20-25+40.

[2] 朱旭东.教师专业发展理论研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011：262.

本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度校本研究专项课题“北京四中不同发展阶段教师专业标准的研究实践”阶段性成果之一，课题编号：CFBA19113。

（作者系：1.北京市第四中学校长;2.北京市第四中学语文教研组组长;3.中国传媒大学传播研究院副研究员;4.中国传媒大学传播研究院2019级硕士研究生）

责任编辑：孙昕