教师专业成长需求和培训实效

周玉霞

【摘 要】本研究以“西部计划”高校英语教师海外培训——阿伯丁项目为研究对象，首先从学员培训前的需求和专业发展期待入手，对学员所在院校对培训的要求进行评估，然后对培训后的实效做出总结，并尝试性地探讨学员对课程设置的评价。为教育资源的均衡发展和如何提高培训实效提出可借鉴的思路和基础。

【关键词】需求分析；培训评估；教师发展

1 研究背景

高校英语教师承担大学英语和专业英语课程教学，是我国高校本科阶段和研究生阶段的必修课程。大学英语课程所占学时多，学分多，课时量较大，英语教师课程教学任务重，高校英语教师普遍缺乏进修提高的机会，其直接后果是教师们现代教育观念混乱，缺乏理论指导或理论脱离实践。英语教师素质直接影响教学效果和教学质量。其次，随着不断推进的全球化进程，培养具有出国访学跨文化交际能力的复合型人才已经成为大学英语教育的主要目标。基于以上问题，教师通过亲身体验不同的文化差异，尽快深入学习跨文化交际理论和交际内容，提高跨文化交际能力，把跨文化交际能力有机地付诸于课堂实践当中，是促进英语教学和教师专业成长的当务之急。

2 研究设计

为推动中西部地区教育发展战略的实施，国家留学基金管理委员会自2012年开始与英国阿伯丁大学开展合作培训项目，英国阿伯丁大学建于1495年，是英国第五所古老的大学，是中西部高校英语教师为期6个月的人才培养计划——“西部计划”的合作院校。作为第5批参加这个项目的学员，对这个项目做了一定的评估研究。

教师培训是有目的有计划地由具有教师培训资质的机构或各类学校实施的，旨在促进参训教师的专业素质提升的活动。对培训项目进行评估，是指对培训的效果进行评估，即衡量培训是否达到了预期的效果。培训评估能够帮助培训相关人员重新审视其他培训环节的工作，进而实现科学的培训管理。托尼·纽拜认为培训是一个循环过程。本研究在托尼·纽拜提出的培训循环模型基础上，分为以下几个步骤，1）从个人培训需求和单位培训需求分析调查入手；2）分析培训目标；3）分析培训方案和实施过程；4）分析培训实效。

3 研究对象和内容

本研究以2014年国家留学基金委“西部计划”第五期派出留学人员19名为研究对象，其中40岁以上教师7人，40岁以下（含40岁）以下教师12人；男性2人，女性17人；教授1人，副教授6人，讲师12人，人员结构基本反映高校教学一线教师的整体面貌。

本研究从培训前教师的需求分析入手，对学习内容，学习体验和学习发展为考察目标。其中学习内容以课程设置为调查基础，主要包括英国文化导论；语言教学理论；听说读写语言技能课；科学研究导论和科研论文写作课程，涉及语用学，数据统计等方面的几个讲座。学习发展主要从学习体验包括访问苏格兰名校、博物馆、艺术馆等文体活动为主的英国文化接触；教师所在学校对培训的要求和教师在课程设置方面的评估。

4 培训实效分析和研究讨论

评估从问卷调查和访谈入手，涉及培训人员的个人培训需求，在培训前从语言运用能力，跨文化交际能力和教学理论、实践的提高方面提出问题，访谈中，参加该项目的教师兴奋地讲述了他们在英国期间的所见所闻所感，特别是所学习到的教学经验。自身在英国文化的理解、语言技能和课堂主导能力方面都有提高，感觉自己在英语语言应用上有了信心，并对如何向学生展示英国文化有了自己的想法，而且提高了交际能力和跨文化意识和敏感度。

1-4题反映了学员在文化体验，听说能力具有统一的较高期待，19份问卷显示一致具有较高需求；5-6题反映语言教学理论和教学实践方法的期待，略有差异，其中选择掌握更多的教学实践方法的学员多于选择掌握语言教学理论的，比例为37：5，即37%的学员认为掌握实践方法比学习理论更重要，5%的学员认为语言教学理论比实践方法重要；第7题显示学员在培训前对专业发展和晋升职称具有很高期待。

从单位培训需求方面的分析显示，第8题普遍选择校方期待培训后教师能在课程设计或改革中能有所贡献；第9、10题学员选择校方要求会在教学方法和研究方面开设讲座的比例为50%，第11题调查校方是否要求进行精品课建设，选择没有此项要求或不确定的占63%，第12题调查校方是否要求培训后会对新入职的教师培养开展工作，结果显示60%的校方没有这方面的需求。鉴于这个结果，笔者观察发现，很多学校在派出教师培训方面目标不明确，导致培训与实际需求之间出现脱节的现象。

在培训后学员反映，听力提高的比口语提高的多40%，分析原因可以看出该项目主要是通过课堂教学活动，聆听教授讲座的途径提高中国英语教师的英语教学能力、跨文化交际能力和跨文化敏感性。因此为了提高教师的英语运用技能，在课堂研讨中，分成学习小组，这样使得教师有更多大胆发言和锻炼的机会。其次，在国外的学习生活之余学员学员希望增加与专家教师的互动和交流，还可以通过安排日常生活交流等多种途径来达到锻炼口语的能力。

在调查跨文化适应能力方面，除1人选择没有体会文化差异外，95%的选择体验了许多文化差异；调查显示只有16%的学员认为实践教学方法比语言教学理论的学习有收获，对照教师的培训前的需求，37%的学员认为掌握实践方法比学习理论更重要，因此培训后有50%教师在实践教学能力没有达到提高的需求；从教师科研能力、学术研究和教师专业成长的调查显示，35%的教师对此保持怀疑态度，50%的教师认为在个人学术和专业成长方面增加了信心，而且也提高了能力。

从课程设置的角度观察，教师对科研和学术要求，以及课堂教学实践能力提高的要求比较突出。在笔者的问卷中，要求对七大类课程按重要到次要排序，这七类课程按照开设先后分别为文化导论、教学理论研究、课堂实践教学、讲座（应用语言学方向）、教学原则（Brown著）、课堂教学观察和学术写作研究。57%的受训学员在课程结束后认为学术写作研究课程是最重要的；32%的学员认为课堂观察研究与课堂实践研究是最重要的；教师认为在今后培训中给予更多时间；认为教学理论研究和文化意识培养重要的只占11%；与此同时，通过进一步分析发现，选择培训课程中讲座（应用语言学方向）属于次重要的学员均为专业英语的教师，可以印证专业英语教师理论学习需求超过公共英语教师。在今后的项目中应该考虑将公共英语教师和专业英语教师分开培训，以满足双方实际需求。

5 培训启示和思考

“西部计划”英语教师培训有助于提高跨文化意识，提高教师的交际能力，增强欠发达地区教育教学素质，避免教育资源不均衡发展方面具有重要意义，但我国英语教师的外派培训计划还处在起步阶段，如何设计课程，校方的培训计划不够详实，培训方不太了解中国实情，对教师的学术需求和职业发展期待没有一套很好的量表，导致课程设置对解决教师存在的问题和急需提高的方面还存在一定差距。其次，对培训计划的评估需要进一步完善，进行科学合理的分析，从而达到培训目的和保证实效。

【参考文献】

[1]陈霞.教师培训学习结果的多维度解析[J].教育科学，2011（4）：35-38.

[2]顾铮.中小学英语教师出国培训评估模型的研究[D].上海：上海师范大学， 2009.

[责任编辑：杨玉洁]