教育政策从教师的减负与赋能开始

高鸾?吴蒙蒙

【摘 要】重视教师是教育以学生为中心的系统路径。为了改进教育中的问题，教师需要成为更好的教育倡导者，在教育政策中发出更大的声音。但现实中教师对于教育政策有很大的疏离感，绝大多数教师不关注教育政策也难以落实教育政策。研究发现，要实现教师与教育政策的有效互动，目前至少遭遇了两重困境：工作时间稀缺导致的教师发声意愿不足和体制机制障碍导致的教师发声通道受限，因此教育发展需要关注教师的减负，把一部分自由时间和自由心智还给教师，减负后教师才有可能成为教育政策的主体参与者，也只有这样教师才有机会积极参与教育政策的制定并使教育政策有理、有力地落实，切实推进教育发展。

【关键词】教师减负 教师主体性 教育政策

“教师很重要（Teacher Matters）”是近年来教育界乃至全社会日益强化的共识[1]，教师对于激发学生的学习热情和促进学生发展至关重要，重视教师是教育以学生为中心的系统路径。为了改进教育中的問题，教师需要成为更好的教育的倡导者，发出他们的声音，让决策者听到“来自前线的炮火声”，使教育改革有的放矢。当然这需要多方面的努力，但关注教师是我们创建以学生为中心教育的最有力杠杆，因为教育工作者天生就是倡导者，调查显示大多数教师成为教师就是因为他们想改变学生的生活[2]。然而，对于要将其影响力扩大到课堂之外的教师来说，目前至少遭遇了两重困境：工作时间过长导致的发声意愿不足和体制机制障碍导致的发声通道受限，要实现教育的高质量发展，亟须为教师减负与赋能。

一、教师减负：把自由时间与自由心智还给教师

教师减负涉及实际工作量的减负和心智感受的减负两个层面。教师们的“精疲力竭”既有实际工作不断加码的压力，也受到教师自身在现代化环境中的心智焦虑影响。在教师实际工作时间增加方面，“双减”及相应的教育改革可作为近期的一个例证。研究显示，“双减”在一定程度上把学生从沉重的课外负担中解放出来了，但作为“双减”工作主要执行者、落实者的一线教师，身上的负担却更重了。2022年3月2日在京发布的《全国“双减”成效调查报告》显示，“双减”进一步落地仍面临挑战，比如，74.3%的受访教师表示，“双减”后“作业设计要求更高了”;47.2%的受访教师每周纯工作时间超过40小时，60.3%的受访教师认为实行课后服务后工作量加大，70.9%的受访教师呼吁减轻非教学负担[3]。对教师工作的“质”与“量”的要求都不断提升，致使很多教师工作与家庭难以兼顾，教师开展教科研等活动的时间被压缩，专业发展受到影响。

教师近年来的心智焦虑主要表现为日益加剧的现代性焦虑。作为现代学校系统中的灵魂，在时代车轮奔涌向前的过程中，在现代化和信息化的浪潮里，面对不断升级的外部要求，教师产生了“时不我待”的时间稀缺感，这种稀缺感让他们只能将有限的时间和精力投入当下紧急的任务，无力在教育改革的大系统中发出自己的声音。在我国，以教师发展政策为例，2018年以来政府陆续出台了一系列旨在推进教师队伍建设与教师专业发展的重要政策，但很多一线教师因为忙于“埋头赶路”而无暇关注课堂外的信息，认为高高在上的教育政策“不能解决眼前的问题”而表现出“与我无关”的态度，对政策有明显的疏离感……这在很大程度上造成了近年来我国推进教师队伍建设的政策努力和一线教师之间失去了良性互动，政策支持在现实中演化为一种单纯的“外在干预”，本应是教师自身生存目的与基本方式[4]的教师发展成为政策要求下“由外向内”的“被动行为”，教师发展从主体性行动异化为客体性行动，甚至在一些教师看来，国家对教师的各种支持政策成了另一种形式的“任务”，来争夺他们本就稀缺的时间。政策失去了教师的主体性参与往往收效甚微，很多教师专业发展项目沦为形式化的“走过场”，造成了资源的巨大浪费。

1. 警惕理性逻辑下的“简单化”效率追求

学校系统中基于理性逻辑的绩效追求与“标准化”思潮消解了教师的文化身份和对教师人生的终极关怀，遮蔽了教师的主体性和教师发展的内在价值，这种“标准化”的浪潮始于20世纪的美国。1981年，美国共和党总统罗纳德·里根上台，任命了国家卓越教育委员会，该委员会于1983年编写了一份题为《处于危险中的国家：教育改革的当务之急》的报告，报告对当时美国学校教育系统的有效性发起了全面的攻击，之后美国教育系统在各个领域展开了全面的基于标准的改革，包括学生的标准化测试、教师职业的标准化、学校管理的标准化，等等①。“标准化”在一定程度上也是一种“简单化”，背后是西方国家的理性逻辑。西方学者认为理性逻辑的特点就是控制，今天各种考试和标准控制着我们的教师和学生甚至家长，决定人生价值和存在的是无情的标准，而不是人自身。当教师与学生过于专注各种考试和标准时，也逐渐丧失了主体性。教育日趋简单化的过程就是教育被技术理性不断扭曲和异化的过程，教育的整体性、丰富性、艺术性、人文性不见了，因而日渐机械僵化、苍白而贫困[5]。

这种教育简单化会让教师陷入追求绩效的管窥之中。管窥（tunneling）指人们的视野会因资源稀缺感变得狭窄，只能透过管子的孔洞看清少量物体，而不是管外的一切。研究发现，当稀缺感俘获大脑时，人们的注意力会集中在紧急的事情上，将其他事物排除在外，这在短期内会让人们获得专注红利，但专注也会导致管窥变窄从而使主体付出沉重代价[6]。因此，各种外部绩效要求和控制会俘获教师的注意力，带来时间的稀缺感，令教师只能专注于各种考试和标准。这可能带来一点点好处，使教师能够在应对迫切需求时做得更好，但从长远的角度来看，教师的损失更大，会忽视需要关注的重要事项，在生活的其他方面变得不那么有成效。当时间的稀缺成为教师认知的负担时，教师就无法有效规划未来，这样一来，向前看的能力就会因为管窥而丧失，发展就会停滞。同时，由稀缺感造成的管窥会让教师在平时只关注工作中紧急且具体的任务，在完成这些任务的过程中，教师往往需要独立处理所有的问题，很难获得外部的帮助，这些工作会让教师形成一种习得性无助感，而这种无助感又会进一步加剧教师对于外部信息（如教育政策）的疏离感。简单化的教育和学校系统必然会造就系统内的主体即教师乃至学生的“简单化”，教育的“简单化”，也会不断加剧社会的“简单化”，这是需要今天的教育者们警惕的。

2. 双重减负让教师实现主体性回归

今天学校系统中的教师在高效率和“标准化”的控制之下，常常陷入时间的稀缺陷阱—持续从一项紧要任务快速转移到另一项紧要任务，只顾“埋头赶路”，无暇“仰望星空”，这是管窥所引发的后果。教师在当下已尽己所能，但这样的做法将大大削弱教师的潜能，对教育未来的发展造成损害。这种损害主要源于教师们将本可预期的事件当作突如其来的事件处理，导致前期准备的缺乏和处理事情时精力与能力的不足。避免进入稀缺陷阱的唯一方法就是要拥有“余闲”，即拥有（部分）自由的时间和自由的心智。余闲是西方学者在行为经济学和发展心理学研究中提出的概念，指我们的拥有大于所需，也是我们在资源丰富时进行资源管理的特定方式。如果教师的时间安排总是很满，没有余闲，他们就只会专注于当下必须完成的工作，预测不到未来可能发生的事情和可能到来的机遇与挑战。同时，在资源有限的情况下，人会不自觉地产生权衡式思维，这种权衡不仅会带有明显的现时偏见（present bias），即人们会将未来的利益作为代价，过高地估计即刻的利益，而且还会持续消耗人的精力，占用人的认知带宽。研究发现，权衡式思维对人认知带宽的占用，会造成认知带宽负担，导致人智力下降，这种智力下降又会进一步导致能力的下降。当认知带宽不足时，教师的认知能力和执行能力都会减弱，就会无暇也无力再看到其他的可能性，做教师工作的难度就会加倍。例如，他们面对学生时常常没有办法表现出足够的耐心。

因此，只有拥有余闲才能让教师在工作之余有机会停下来进行学习与反思，超越“标准化”“简单化”的外部要求，完成心灵的丰富，并有能力思考关于发展、本质、联结、关系等教育和生活情境内更重要的本质问题，完成主体性的回归。当主体性回归后，教师才能与各种外部系统如教育政策等进行良性互动，实现自身的持续成长并推动其所在教育系统的发展。

“双减”以及近年来很多教育政策都对学校教育教学提出了更高的要求，学校教育质量的提高，离不开教师能力的提升，因此需要关注教师的减负，把一部分自由时间和自由心智还给教师，给教师留出一定的认知带宽去从事课堂外的重要事务。教师减负，最终受益的是学生;教师减负，是充分尊重教师职业专业化的体现;教师减负，可以让教师在忙碌的教育教学工作之余感受教书育人特有的幸福感和美好;教师减负，可以让教师有更多时间研究教育、研究学生，提升教育质量。减负后轻装上路的教师才有可能成为教育政策的主体参与者，也只有这样，教师才有机会积极参与教育政策的制定并使教育政策有理、有力地落实，切实推进教育发展。

二、教育高质量发展之路：鼓励教师参与教育政策

西方学者研究发现，教师们的“精疲力竭”既是教师们无力发出自己声音的原因，在一定程度上也是教师在教育政策过程中未能发出自己声音的结果。大卫（David Stieber）在文章中提出“我们必须让教师在教育改进中发挥重要作用”，他强调了教师必须参与教育政策的原因：“避免教师被迫在运行不正常的系统中工作，这会让教师感到士气低落、气馁和不知所措。”“让教师成为领导者和倡导者可以解决教师不满和短缺等关键问题。”在美国“关于教育最重要的决定，往往是由没有任何课堂经验的人做出的”，“这种模式在教育政策领域并非独一无二，需要明确的是缺乏教师参与并不是教育工作者的错，有许多结构性障碍，包括无意的和有意的，阻碍了教师参与决策”[7]。研究发现，这种现象在美国教育系统内非常普遍，以得克萨斯州州长（Greg Abbott）的教师短缺特别工作组为例，在该工作组的28个席位中，教师只占2席。“当教师在这一过程中的发言权如此之小时，我们无法充分解决教学短缺危机。”调查表明，许多州政府和州教育委员会、州立法机构等许多管理机构的设置，使得教师几乎不可能参与决策过程[2]。

加拿大教育学者迈克尔·富兰对教育发展与变革有着深入的研究，富兰指出，除非让教师参与发展新知识、新技能和新理解的过程，并改变教育基础设施，否则教育变革就会一直失败[8]。因此，将教师的影响力扩大到课堂之外可以带来变革。教师参与教育政策的制定不仅是现代民主政治制度下的一项基本公民权利，还是我国推行民主政治的重要标志。教师参与教育政策的制定渗透着以人为本的思想，将实现政府与教师的有效沟通[9]。在教育政策的制定和执行过程中，作为与学校、与学生、与教育都密切相关的教师的地位是不容忽视的，将教师纳入教育政策的制定与执行主体队伍是十分必要的。而这不仅需要教育主管部门以及学校提供各种平台让教师能主动且有效地参与教育政策的制定，还须给其提供必要的条件能有效践行教育政策的内容[10]。

在我国，教师在教育系统中处于核心的位置，随着民主进程的不断推进，在教育政策制定过程中，应鼓励教师成为更重要的参与者。从主体需求来讲，教师参与既是教师的利益诉求，也是教师的义务担当;从客体需求来讲，教师参与可以提高教育政策的合理性，促进其专业化发展，提高政策的制定质量，有效避免政策失真[11]。在保证教师参与时间的基础上，应包括教师主体参与意识的培养与教师参与政策体制机制的建设两个方面。从意识方面来说，要提高教师参与教育政策决策的权利意识和义务意识，通过权利意识的提高来影响并促进一种持续而有生命力的参与文化的形成，通过义务意识的提高来增强教师参与教育政策决策的积极性、主动性和自主性。从体制方面来说，要改革教师参与教育政策决策的主体构成和制度规范。主体构成的改革一方面在横向上要通过扩大参与教师主体范围来提高利益表达的广泛性，另一方面在纵向上要通过培育行业式教育政策咨询组织来达到表达力量的凝聚[12]。在教育领域推进教师参与教育政策的制定，体现了一种全新的教师责任、权利以及教育管理观念，不仅有助于走中国特色社会主义政治发展道路和推进政治体制改革，保证教育政策科学化、民主化，而且是保证教育政策顺利实施、减少教育政策实施阻力的重要举措[13]。

建构教师参与的教育改进共同体，邀请教师全面参与教育政策过程，是克服目前教育公共政策诸多障碍的一条可行的路径。教育改进共同体的建设目的是为了解决教育系统中个体难以或无法独立改进的复杂问题，促进教育系统的整体改进，有效赋能教师，使教育政策和教育改革的过程与教师形成共同的愿景、目的、规则和利益，并在此基礎上相互协作[14]。

参考文献

[1] LOVEWELL K. Every teacher matters：Inspiring well-being through mindfulness[M].St Albans：Ecademy Press，2012：1.

[2] CARLISLE G.Teachers can positively impact education policy，we just have to use our teacher voice[EB/OL].（2022-03-24）[2022-04-12]. https：//www.edsurge.com/news/2022-03-24-teachers-can-positively-impact-education-policy-we-just-have-to-use-our-teacher-voice.

[3] 全国“双减”成效调查显示：超七成受访教师呼吁减轻非教学负担[EB/OL].（2022-03-03）[2022-04-12].https：//news.eol.cn/yaowen/202203/t20220303_2212555.shtml.

[4] 伍叶琴，李森，戴宏才.教师发展的客体性异化与主体性回归[J]. 教育研究，2013，34（1）：119-125.

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[7] STIEBER D. Americas teachers arent burned out. We are demoralized[EB/OL].（2022-02-14）[2022-04-12].https：//www.edsurge.com/news/2022-02-14-america-s-teachers-aren-t-burned-out-we-are-demoralized.

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[10] 郑盛娜. 教师参与教育政策制定与执行的路径探析[J]. 中国成人教育，2015（20）：21-23.

[11] 侯佛钢.我国中小学教师参与教育政策制定的路径研究[D]. 重庆：西南大学，2014：1.

[12] 李腾达.关于教师参与教育政策决策的研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2011：1.

[13] 侯佛钢，张振改.教师参与教育政策制定的困境分析及路径探索[J]. 教育理论与实践，2013，33（31）：17-20.

[14] 李茂菊，修旗，李军. 教育改进学的创建与中国探索：专业改进共同体[J]. 清华大学教育研究，2020，41（4）：18-27.

本文系国家社会科学基金“十三五”规划 2020 年度教育学一般课题（项目号：BHA200146）“县域教师教育者发展的制度困境与政策路径研究”的阶段性成果。

（作者单位：湖州师范学院）

责任編辑：孙昕